as fronteiras do ensino de história no debate afro

O tema história da África, por um longo período de tempo esteve sobre domínio de um passado de lembranças dolorosas. No caso brasileiro, essa repercussão esteve sempre vinculada aos quase trezentos anos de história de escravidão registrada. Culturas perdidas, vidas sacrificadas por poder, ausência de distinção ou empatia para povos de outras etnias, luta por riquezas. Essas foram algumas das opções que decidiram a escravidão ao invés da liberdade. É difícil apagar tanto tempo de história de sofrimento por uma nova página de redenção, aceitação e alteridade.

Os livros ainda repetem as cenas de açoite do século XIX, as escavações dolorosas do século XVIII em busca de ouro, os traços da escravidão no Brasil. No

entanto, essse panorama hoje em dia tenta ser alterado. Buscando reorganizar o passado de dor em um passado de cultura, sociabilidade e identidade. A história africana foi omitida durante boa parte do século XX e XXI em nossa historiografia. Seja pelas origens dos povos africanos em seu continente; ou pela expansão de sua cultura nos outros cinco. Essa reação de retomar uma história apagada pelo sangue e pelo racismo é reorganizada todos os dias, seja na sala de aula, nas mídias e nas leis.

Ao organizarmos o jogo “Mosaicos de Ouro Preto” na Escola Providência, um dos objetivos centrais fora o de analisar a matrizes escravistas presentes na cidade de Ouro Preto e mostrar o que há de grandioso entre uma comunidade que carrega aspectos culturais e sociais valiosos. Esquecendo de maneira categórica sua produção cultural, artística, arquitetônica, assim como suas histórias.

Deste modo, realizamos um trabalho duplo para fundamentarmos a discussão aqui: o primeiro foi do levantamento bibliográfico que apontasse sobre a proposta legal e didática desta história na sala de aula e a experiência realizada sobre o jogo que criou novas perspectivas sobre a valorização da diversidade de nosso país. Abreu (2008) aponta que parte do que vemos nos currículos escolares hoje sobre história da África que vagarosamente vai sendo incluído no cotidiano das escolas é parte de um projeto do MEC da década de 1990 que ganhara força com a instituição de diversas lutas sociais da década de 1980 que legitimava o movimento negro com parte integrante da sociedade brasileira e que exigia uma reorganização da divulgação da sua cultura que não somente pelo açoite branco da escravidão.

Tal repercussão objetivou na produção dos PCN’s (1998) e a questão da ‘pluralidade cultural’, assim como as diretrizes para o debate das questões étnico- raciais. Mesmo cercada com diversas críticas, no que se refere a real exposição das diferentes noções culturais do nosso país ou ainda por preconizar grupos étnicos (brancos, indigenas e negros) como grupos fechados e harmoniosos, a proposta abre relação para se discutir um tema que por ventura ainda é relacionado a uma trama, que segundo Abreu (2008 p. 04), relaciona o que se vem sendo construído e como tal relação pode ser aplicada em seus parâmetros do cotidiano na sala de aula.

Esse agrupado de situações mais ou menos complexas entre lei e ação em sala de aula, constrói uma afirmativa sobre a urgência do tema para a sociedade. No que implica a questão Abreu (2008) cita que o processo de disseminação do conteúdo

histórico, está implicado em seu material didático. O material divulgado para as salas de aula, normalmente por manuais , muitas vezes repercutem um cenário discriminador na própria concepção da estrutura dos materiais didáticos.

Uma identidade que se construiu a partir de percepções convergentes, eruditas e populares, da efetividade de uma cultura brasileira. Ou seja, a uma cultura brasileira mestiça corresponderia uma identidade brasileira igualmente mestiça, sem conflitos, hierarquias e diferenças. O texto dos PCNs enfatiza o papel homogeneizador dessa formulação anterior, que encobria com o silêncio, entre outras diferenças, uma realidade de discriminação racial reproduzida desde cedo no ambien te escolar (ABREU, 2008 p.07).

Partindo do pressuposto que o ‘silêncio’ de uma identidade se baseia em uma noção homogenizadora e não mestiça e plural, lança-se o desafio de como trazer para sala de aula o complemento destas projeções culturais, afetando a estrutura branca de relação a etnia brasileira, e acrescendo um novo processo de aprendizagem com essa questão?

O caminho aqui apontado é o de provocar através do recurso didático (jogo) a promoção de uma cultura do cotidiano dos adolescentes para dentro do ambiente escolar. Sem querer eliminar as propostas já existentes de aprendizagem, mas sim, ampliando o debate e propondo novas estratégias de ensino. Para Abreu (2008) seria necessário problematizar mais o conceito de mestiço e pensar o modelo de ‘multiculturalismo’.

A cultura no conceito multi é permitir perceber as diferentes entradas de procedimentos culturais de etniais: afrobrasileira, africana, polonesa, italiana, portuguesa dentro de um mesmo ambiente, fato que provocaria as nuances de cada procedimento cultural. Por essa seria possível inovar, antes de mais nada, uma nova estrutura social como parâmetro de rearranjo cultural aceito de modo geral. Essa afirmativa vem literalmente ao encontro da mestiçagem, baseados ainda nos textos como PCN, filtraria uma série de organizações culturais em um mesmo meio de organização social, retirando do seu meio os conflitos agentes entre as próprias culturas e as histórias particulares de cada agente cultural.

Já no que condiz o efeito desta necessidade de expansão e destituição de um consenso cultural definido entre as etnias que compõem o cenário brasileiro, entra em

cena a lei 10.639\03. Como já fora discutido no primeiro capítulo o que vale mencionar é como o projeto estruturante da cultura africana, consegue ser ‘reparada’ através de uma lei de incentivo a cultura negra e a lembrança no calendário do dia 20 de novembro como um dia de consciência à cultura afro e seus adjacentes.

No comboio destes ideais, a escola brasileira abre a porta para que o incentivo ao multi-culturalismo ensaiado como proposta possível, não mais se limitando ao discurso didático de uma cultura centralizada em um fomento de hábitos ou costumes, mas vale lembrar que ainda existe uma luta intensa de manutenção de propostas que ampliem o debate e outras características dentro do cotidiano brasileiro.

Neste sentido, mais uma vez, a percepção dos recursos didáticos se torna plataforma atrativa para conciliar o novo projeto de ensino a estratégias pedagógicas. Para tal, nos deparamos com o desafio da inclusão desta plataforma em vista do como fazer. Nosso objetivo será o de apontar o referencial do princípio do jogo, como estratégia pedagógica, torna-se elemento fundamental para pensar a estrutura de como este pode aliar-se a uma materialidade para pensar a prática das relações étnico-raciais e por ventura, organizar a noção de projetos como a ação metodológica de uma práxis política.