AS JUSTIFICATIVAS DA REFORMA E O QUE SE ESPERA DELA

Os argumentos mais usados para justificar e explicar a reforma realizada no CPe relacionam-se aos “problemas históricos”, desde sua criação, com destaque especial para a relação dicotômica entre licenciatura e bacharelado e teoria e prática. Afirma-se ainda que as DCNP eram necessárias para impedir que o CPe e as universidades deixassem de ser o espaço por excelência de formação inicial de docentes para as primeiras etapas da Educação Básica – risco que estava instituído pela LDBEN 9.394/1996 (BRASIL, 1996). O embate entre o modelo de formação proposto pelo Curso Normal Superior criado no governo FHC e o CPe se evidencia na crítica unânime em todos os textos acadêmicos que o mencionam.

Ressonâncias dessas perspectivas são encontradas na documentação das 27 IFES. Há justificativas consensuais para as mudanças do CPe reconhecendo que se trata de uma reforma substancial, com “redefinição e reconfiguração dos conhecimentos, métodos e estruturas de atuação do campo da Pedagogia” (UFAM, [2007?], p. 4), construindo um “novo perfil do Pedagogo” (UFAM, [2007?], p. 3), um(a) “novo/a pedagogo/a” (UFAL, 2006, p. 32), um “novo pedagogo/professor” (UFG, 2003, p. 5) ou ainda uma “reinvenção da profissão docente” (UFRR, [2007?], p. 15). Menciona-se de modo recorrente que se trata de um “novo” curso, “novo” perfil para o licenciado, um “novo” profissional.

Para a UFPB (2006, p. 3), as pressões para sua reconfiguração teriam ocorrido desde a década de 1990, devido às “novas exigências no mundo do trabalho para os pedagogos e impulsionado a que [sic] os Cursos de Pedagogia buscassem outras estruturas organizativas”. A

UNIFESP (2010, p. 7) indica que as mudanças estavam atreladas ao importante papel que a “instituição escola desempenhou e desempenha na constituição da sociedade moderna, muito especialmente a sociedade ocidental, que está a ocidentalizar o mundo todo”, demandando “expansão significativa das oportunidades de aprendizado” e um espaço que garanta o direito à educação para todos. Afirma-se que o CPe se tornaria importante “para as funções de gestão educacional” e para a preparação de profissionais como os professores, que lidam diretamente com os “fenômenos de exclusão” presentes na sociedade. Tais fenômenos estariam relacionados às políticas educacionais de “acesso equitativo à educação, sob a forma de ampliação e aprimoramento das aprendizagens e dos cuidados com a Educação Básica desde a primeira infância” e com a “oferta de Ensino Superior que colabore para a construção de mecanismos de atendimento de lacunas tão presentes no contexto social” (UNIFESP, 2010, p. 7; 10). Vemos claramente a perspectiva assistencialista atribuída à formação docente e à escola de Educação Básica (EVANGELISTA; LEHER, 2012), bem como a incorporação da ideia de aprendizagem sem ensino.

No PPCPe da UFMT ([2007?], p. 5) alega-se que as alterações visavam atender às exigências da “[...] movimentação social, ocasionada pelo avanço tecnológico e pelas novas frentes de trabalho para o Pedagogo, como educação infantil, educação hospitalar, educação no campo, indígena, de jovens e adultos, em empresas públicas e privadas”. A instituição afirma:

Este é o ciclo: as necessidades surgem, a sociedade se ressente, as pressões são por ela manejadas, o Estado responde com a articulação de novas políticas, e a UFMT, pelo seu Instituto de Educação, revê seu Curso de Pedagogia em respeito à própria sociedade – origem e causa da sua singela existência. Por essas referências, o Curso de Pedagogia é chamado à ordem para que ele continue com a sua permanente missão de formar pedagogos, educadores para servir à sociedade, numa formação pautada no pleno desenvolvimento das habilidades/competências próprias do ser humano – imbuindo-os de discernimento, sentimento crítico, espírito solidário, sobretudo plenamente capazes para o seu VIVER (UFMT, [2007?], p. 18, destaque no original).

A despeito do aparente compromisso social, a citação demonstra certa passividade da universidade, como se restasse apenas servir e atender às demandas sociais, entretanto retiradas de suas inserções de classe.

Um “novo estilo de pedagogia” justificaria a reforma (UnB, 2002, p. 6), “em decorrência dos novos modelos de organização e gestão do trabalho e seus diferentes atores [que] explicam a demanda de um novo tipo de educação e de pedagogia”. A UnB (2002, p. 6) assim descreve sua posição:

A crescente incorporação da ciência e da tecnologia aos processos produtivos e sociais, advinda da globalização da economia, provocou uma reestruturação do mundo do trabalho em escala planetária. Ao passar de uma base eletromecânica para uma base microeletrônica, que atingiu todos os setores da vida social e produtiva nas últimas décadas, o sistema produtivo alterou a relação entre educação e trabalho. Assim, passou a exigir não somente que se ampliasse a base do conhecimento do trabalhador, mas que ele viesse a possuir habilidades cognitivas, comportamentais e tecnológicas diferentes das exigidas pelos modos de fazer vigentes na era do fordismo/ taylorismo. Também neste excerto há uma aparente crítica à organização capitalista; de fato as determinações econômicas induzem a sua adaptação às demandas colocadas. Palavras de ordem como meritocracia, treinamento, experiência, prática, avaliação dos resultados, eficiência e competitividade estão entre as orientações de agências do capital para a formação do trabalhador e são assumidas pela universidade em questão, ao exemplificar o que se espera do CPe.

Nessas universidades, a reforma atrelou as mudanças às novas demandas do capital, postas como necessidades universais da sociedade, sem maiores detalhes. A ideia subjacente é a de que as alterações na formação profissional favoreceriam o desenvolvimento econômico do país e, por isso, deveriam ser atendidas. Predomina nos projetos a defesa de que as universidades precisariam se adaptar e atender ao mercado de trabalho, elidindo-se litígios e interesses antagônicos.

De modo geral, a reforma no CPe se fez necessária, segundo indicações dos projetos, porque a evolução da sociedade exigia um cidadão mais dinâmico e flexível. Pelo menos quatro tipos de

argumentos foram oferecidos como explicação: haveria uma demanda por “pedagogos” em novos postos do mercado de trabalho (OnG, movimentos sociais, empresas, hospitais, etc.); as Resoluções e Pareceres do Conselho Nacional da Educação impunham às IES alterações no CPe;38 a administração central da universidade solicitava a reestruturação das licenciatura; haveria a necessidade de acompanhar a tendência nacional de reforma e os debates realizados por entidades da área, como a ANPEd, ANFOPE, ANDES, FORUMDIR, entre outras (UnB, 2002; UFG, 2003; UFPB, 2006; UFAL, 2006; UFMT, [2007?]; UFRGS, [2008?]; UNIR, 2009; UNIFESP, 2010; UFPI, [2010?]).

Os argumentos usados nos PPCPe parecem indicar a incorporação e a “naturalização”, pelas universidades citadas, de uma concepção que confere à Educação o poder de salvar o país de suas dificuldades, bem como a recuperação da Teoria do Capital Humano no CPe – embora ela não tenha sido explicitamente mencionada na documentação. Isso se torna ainda mais preocupante ao nos depararmos com as poucas análises de conjuntura, problematizações ou considerações sobre a sociedade almejada para a qual se prepara o Licenciado em Pedagogia (UFPR, 2007; UFSC, 2008; UFAM, [2007?]; UFPA, 2010).

Mais alguns apontamentos sobre as estratégias de criação de consenso e de implementação de políticas são importantes. Para Souza (2010, p. 136), as políticas sociais, incluindo as da educação e da formação docente, carregam, muitas vezes, um caráter contraditório, pois, ao responderem

[...] às necessidades da valorização do capital, por meio da formação do capital humano necessário à ampliação das taxas de mais-valia [...], também funcionam como estratégia de mediação política de interesses antagônicos [...].

38

.As resoluções mencionadas são a CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002, que “Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena”; a CNE/CP n. 2, de 19 de fevereiro de 2002, que definiu a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior, e a CNE/CP 1, de 15 de maio de 2006, que “Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura”. Os pareceres citados foram: Parecer

n. 5/2005 e Parecer n. 03/2006 das DCNP (BRASIL, 2002a, 2002b, 2005a,

Sobre as negociações e a correlação de forças no interior do Estado, Ianni (1982, p. 60-62) explica, com base na teoria marxista, que “o Estado nem paira sobre a ‘sociedade civil’ nem exprime a ‘vontade geral”; “órgão da classe dominante”, permeado de contradições e fetichizado, “se funda na contradição entre o público e a vida privada, entre o interesse geral e o particular”, podendo, portanto, atender alguns interesses da classe trabalhadora, via políticas sociais, desde que não coloquem em risco a ordem burguesa.

Ao analisarem as políticas educacionais de formação profissional no país, Neves e Pronko (2008, p. 30) afirmam que estamos diante de um processo de “desqualificação da política” que “corresponde a um fenômeno que vem se adensando no universo capitalista”, em que se ignora ou “nega-se a disputa de projetos societais e conclama-se a construção de uma nova sociedade baseada na harmonia social”. Lima Filho (2010, p. 229) mostra que a estratégia tem sido a de vincular a educação ao desenvolvimento econômico como se fosse uma “feliz aliança’, redentora e salvacionista”. Estabelece-se uma relação linear e fragmentada entre educação e realidade, “uma espécie de metáfora religiosa”, ao afirmar-se que, por meio do desenvolvimento de capital humano, ocorrerá incorporação tecnológica, elevação da produtividade, aumento da competitividade internacional e, por consequência, ascensão social dos trabalhadores e do país internacionalmente. Lima Filho (2010, p. 223) entende que essa “formulação idealista” visa ocultar a origem dos problemas sociais e os verdadeiros interesses por trás desse discurso. Na mesma direção, Noma e Czernisz (2010, p. 197), ao examinar as políticas sociais e as mudanças no mundo do trabalho, assinalam que se trata da “regulação social, da necessidade de realizar gestão do trabalho e dos pobres sob a lógica do capital e do mercado”, mantendo assim as relações capitalistas de produção.

Não se pode perder de vista que as políticas educacionais demandam também a luta de movimentos sociais, a correlação das suas forças com os interesses privados. Reivindicações pela garantia do “acesso e permanência na escola”, conforme princípio garantido na Constituição Federal de 1988 e na LDBEN/1996 (BRASIL, 1988, 1996), por exemplo, disputam com os interesses do capital que visam a uma educação e a um financiamento que atendam às suas necessidades. Professores e escolas não cumprem importante função somente para o capital, mas também para a formação crítica da classe trabalhadora, podendo contribuir, assim, para uma “educação para além do capital” (MÉSZÁROS, 2005).

Os litígios de interesses permeiam os CPe, embora atendam predominantemente às necessidades do capital. Há certa pressão colocada sobre o professor e a escola, por meio de discursos que reproduzem o ideário das virtudes do mercado. Na contracorrente, poucas instituições procuram desenvolver em seus discentes a compreensão das múltiplas determinações que os constituem e das ilimitadas e traiçoeiras relações que costumam ser feitas entre educação e desenvolvimento econômico e social. Concordamos com Mészáros (2005, p. 65) quando afirma que

o papel da educação é soberano, tanto para a elaboração de estratégias apropriadas e adequadas para mudar as condições objetivas de reprodução, como para a automudança consciente dos indivíduos chamados a concretizar a criação de uma ordem social metabólica, radicalmente diferente. (grifos no original).

O sentido amplo de educação que o autor apregoa contempla a escola como espaço educativo, com papel importante para “automudança consciente dos indivíduos”. No PPCPe da UFPA (2010), tendo como referência Mészáros (2005), problematizam-se as relações de trabalho na sociedade capitalista e a oferta de uma educação para além do capital. Menções à exploração, à exclusão, aos problemas sociais e à sociedade de classes aparecem na fundamentação de alguns PPCPe. Contudo, ao analisarmos o sentido de Pedagogia, os objetivos das instituições, os tipos de organização dos cursos e o perfil do egresso, percebemos que contêm componentes alinhados a demandas antagônicas.

Como os interesses do capital chegam às instituições formadoras? Por diferentes estratégias: reuniões a portas fechadas com representantes do MEC; representação nas inúmeras comissões do Aparelho de Estado por intelectuais orgânicos do capital; eventos nacionais e internacionais criados por representantes do capital ou do Estado; relatórios sobre a economia do país que criam consensos acerca dos pseudogargalos para o desenvolvimento econômico; apropriação acrítica de seus pilares ideológicos por parte de professores e intelectuais; divulgação de documentos de agências nacionais e internacionais de diferentes setores da economia; uso intensivo e mistificador da mídia, com reportagens e campanhas publicitárias tendenciosas, entre outros.

Com certa frequência, os meios de comunicação têm feito circular reportagens nas quais se afirma que a produtividade das

indústrias brasileiras é muito baixa se comparada à de outros países desenvolvidos. Tal fato é apontado como entrave ao desenvolvimento econômico e social e como principal motivo da baixa competitividade interna e externa, como mostrado na Introdução. A origem do problema estaria, sobretudo, no trabalhador, na sua formação escolar, especialmente na má qualidade da Educação Básica e de seus professores. A educação como problema, como alavanca para economia e como a chave para o sucesso do trabalhador foi defendida pela CNI e pela mídia (CNI, 2013b, 2014a, 2014b, 2014c; BBC, 2014; FOLHA DE S. PAULO, 2013b; CORREIO BRAZILIENSE, 2015). Numa das reportagens divulgadas no site da CNI (2013b), ENAI 2013: o problema da baixa produtividade brasileira começa na escola, dizem especialistas, afirma-se que “a baixa qualidade da educação está no centro das razões para que o Brasil seja uma das economias mais mal avaliadas no quesito competitividade”. Para um dos conferencistas do ENAI 2013, Gustavo Leal, diretor do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), a prioridade seria investir no “Ensino Fundamental, com a melhoria nos indicadores de proficiência em Matemática, Língua Portuguesa e Ciências, e no Ensino Médio”, considerados preferenciais em avaliações de larga escala no país. Para Mozart Neves Ramos39 (UFPE), que participou da conferência, o desafio estaria em fazer com que as propostas curriculares profissionalizantes representassem um diálogo “com a demanda da economia local”, visando à maior “empregabilidade dos jovens” (CNI, 2013b).40

39

.Ramos, professor da UFPE desde 1977, é membro do CNE e do Movimento Todos pela Educação, que presidiu entre 2007-2010. Foi Reitor da Universidade Federal de Pernambuco (1996-1999 e 2000-2003) e Secretário de Educação do Estado de Pernambuco (2003-2006). “Em 2008 foi eleito pela Revista Época como uma das 100 pessoas mais influentes do Brasil”. Informações disponíveis em seu currículo Lattes <http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4783028D8>. Acesso em: 3 ago. 2015.

40

.No Relatório da Mckinsey, Educação para o trabalho: desenhando um sistema que funcione (MOURSHED; FARRELL; BARTON, 2012, p. 21), afirma-se que “programas inovadores e efetivos ao redor do mundo têm elementos importantes em comum. Dois aspectos se destacam entre todos os programas bem-sucedidos que analisamos. Primeiro, instituições de ensino e empregadores influenciam ativamente em seus respectivos mundos. Por exemplo, empregadores podem ajudar no desenho de currículos e na oferta de seus funcionários como professores, enquanto instituições de ensino podem

De acordo com as propostas, os professores formados nos CPe teriam como uma de suas funções contribuir para a reprodução e a preparação da força de trabalho simples; para alguns fornecer-se-iam as bases para uma posterior qualificação que os habilitasse para o trabalho complexo. Segundo a CNI (2013, p. 20), os professores que atuam na Educação Básica deveriam priorizar “a melhoria da proficiência em português e matemática daqueles que estão na fase de transição escola- trabalho (jovens entre 18 e 24 anos) e dos trabalhadores atualmente empregados na indústria”, bem como “contemplar também algumas competências genéricas, como raciocínio lógico e algumas competências comportamentais [...]”. No ENAI 2014, a educação foi dada como elemento necessário à inovação tecnológica (CNI, 2014a). Conforme manchete do evento, “Do ensino básico à formação superior, (a) qualidade dos professores é central para melhorar a educação” (CNI, 2014b). Na ocasião, um consenso parece ter sido formado entre os participantes, o qual apontava a necessidade de investimentos e melhorias na qualidade do ensino básico; a ampliação da educação profissional, possibilitando o aumento da qualidade da mão-de-obra e da produtividade dos jovens trabalhadores, uma vez que poucos entrariam no ensino superior; uma formação mais técnica; incentivos para que pós-graduados das áreas de tecnologia e ciências passassem a atuar nas empresas e também “recuperar o interesse e o respeito pela profissão de fazer seus alunos passarem metade de seu tempo no local de trabalho, oferecendo-lhes garantias de contratação”. A indicação de que os currículos escolares necessitam se adequar às demandas do mercado, mediante parceria mais orgânica entre escola e mercado, é uma recomendação forte em documentos da CNI (2013; 2014a). Ademais, em 2 de dezembro de 2013, foi publicada, no Portal Brasil, do Governo Federal, uma nota sobre a parceria firmada entre o Brasil e o BM para a construção de uma agenda de políticas para um “crescimento inclusivo”, com a qual se pretendia atacar os problemas da falta de produtividade no país, em consonância com as indicações feitas pela CNI. As ações seriam voltadas para “as perspectivas do trabalhador, da empresa e do ambiente de negócios, por meio de treinamento, acesso a tecnologias globais e incentivos adequados”. Em 9 de junho de 2015, o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) divulgou um Seminário organizado em parceria com a Secretaria de Assuntos Estratégicos da Presidência da República (SAE), o BM e a Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), realizado em 1º de julho de 2015, em Brasília, cujo intuito foi o de “renovar a agenda de políticas públicas para inovação” (BRASIL, 2015c).

professor”, investindo na sua qualificação e na gestão da escola. Em outro momento, a CNI (2014a, p. 11) recomendou

focar mais na qualidade da educação básica, adequar os currículos aos novos requerimentos do mercado de trabalho, monitorar professores, distribuir e alocar recursos com base em resultados e em meritocracia, melhorar a gestão dos recursos, introduzir as melhores práticas de gestão, governança e transparência nas unidades de ensino, imputar responsabilidades aos professores, diretores e profissionais de ensino e criar condições adequadas de trabalho para se atrair e reter os melhores e mais talentosos profissionais da área da educação.

Nesse excerto, vemos clara indicação para o controle sobre o professor e os resultados do seu trabalho, por meio das avaliações em larga escala. Ademais, fica explícito que a escola deveria servir aos interesses do capital desde a Educação Básica até o Ensino Superior. Para Bruno (2011, p. 557), “a educação escolar deve estar sob o controle estrito do capital”, para formar as competências desejadas do trabalhador e para

[...] garantir o aumento permanente da produtividade do trabalho nessa esfera, tendo em vista compensar o aumento não só dos anos de escolaridade, mas também da complexidade dos processos formativos exigidos pelo desenvolvimento tecnológico. Caso a produtividade dos processos escolares seja baixa, o valor da força de trabalho será, a cada geração, crescente, o que incidirá de forma negativa no montante de mais-valia produzida pelas novas gerações.41

41

.No citado documento da Mckinsey (MOURSHED; FARRELL; ARTON, 2012) encontramos elementos que confirmam as indicações de Bruno (2011) e Freitas (2002b), no que tange à preocupação com os gastos na educação. Segundo consta no seu relatório, “as instituições de ensino também vêm experimentando formas de reduzir sua estrutura de custos, desde alavancar tecnologia para reduzir custos de expansão até contratar professores menos experientes e lhes dar treinamento complementar no trabalho”. Para Freitas (2002b), a oferta desigual de educação para as classes sociais, assim como os processos de exclusão no interior da escola, faz parte da lógica do sistema

Para a autora, essa preocupação também recai sobre a formação e o trabalho do professor. De igual modo, Freitas (2002b) afirma que faz parte da preocupação do Estado capitalista, de acordo com a lógica produtivista, pensar políticas educacionais neoliberais “geradora[s] de menores gastos, menores custos”. A escolarização não pode representar “custos desnecessários” para o Estado,

[que] acarretem pressões por mais investimentos. O que está em jogo, portanto, não é apenas o lado humano e formativo da eliminação da reprovação ou evasão, mas seu lado econômico, sistêmico – ou como se costuma dizer: o custo/benefício. (FREITAS, 2002b, p. 308).

Os interesses expostos indicam o tipo de reforma que o mercado almejava para o CPe, e as justificativas apresentadas pelas IFES são indícios da sua disponibilidade em atendê-lo. Ademais, destaca-se que encontramos nas DCNP muitos elementos das proposições do projeto educativo do capital (ênfase na gestão, produção de resultados, responsabilização do docente, conteúdos a serem priorizados na Educação Básica) (TRICHES, 2010), bem como em vários dos PPCPe das IFES estudadas.

2.3.CARACTERÍSTICAS DO PROCESSO DE REFORMA NOS CPe

Foi difícil identificar, na produção acadêmica examinada e na empiria desta pesquisa, as disputas ocorridas ao longo do processo de reformulação curricular em cada instituição. Conseguimos levantar alguns traços do processo nas duas documentações; de modo geral, afirma-se que as propostas curriculares foram construídas por grupos de