AS LIÇÕES DA PESQUISA

A intenção deste capítulo é deixar transparecer nosso envolvimento com os alunos da EJA, evidenciar nossa paixão pela educação, seja no ensino regular ou na EJA.

Por que deixar claro, evidente? Porque, primeiramente, por acreditarmos na Educação, acreditarmos nas pessoas, no outro, acreditar no poder de mudanças que uma sala de aula pode fazer diante dos indivíduos que nela se compõe.

Durante o período de pesquisa, no pré e pós-teste, ocorreram inúmeros episódios, os quais alguns já foram narrados no Capítulo 5, em que situações ocorreram favoráveis ou não, geradoras de incertezas e conflituosidades.

No decorrer das aulas, ficou evidente que o aprendizado é mútuo, que a trocentre as partes são diárias. De um lado os alunos, esperando que trouxéssemos conteúdos, para que aprendessem sobre Matemática, cujo objetivo era o obtenção do diploma. Do outro lado, um professor que nunca havia trabalhado na EJA, além de não dispor de formação acadêmica direcionada a esta modalidade de ensino, com seus medos e inseguranças, inerentes à profissão.

Os aprendizados foram comunitários, em que puderam tomar contato com conteúdos relacionados à Matemática Financeira. Devido ao planejamento das aulas, o qual fugia aos padrões de um professor de Matemática, incorporando textos e fazendo com que seus alunos discutissem, refletissem e escrevessem sobre tais temas, fez com que as turmas estranhassem nossa metodologia.

Mesmo sendo possuidores da certeza de que não teriam materiais para auxiliar o planejamento das aulas, porém convicto de que também não poderíamos ficar parado, inerte à diversidade. A motivação não era por estarmos dando aula para a EJA, pois estaríamos entusiasmados da mesma forma, caso o ensino fosse o regular. A inquietação vem devido a fazer o que se gosta, ao que se ama. Nesse instante, o esforço e a dedicação transitam como coadjuvantes no processo, por fazer o que se gosta.

Diante da vontade, de querer levar aos estudantes a outras formas de se adquirir conhecimentos, sejam eles matemáticos ou não, mas para tanto, nos defrontamos perante a carência de materiais.

Devido à dificuldade de materiais destinados ao publico da EJA, porém ao consultarmos livros didáticos58_{, aos quais destinados ao ensino regular, embora}

quando fazem referência à Matemática Financeira, na qual as partes comuns retratadas se limitam a juros simples e compostos, dispensando as questões relacionadas à Educação Financeira. A opção foi trabalhar de forma mais ampla, tendo por alternativa a elaboração de atividades que contemplassem os demais conteúdos, com características na Educação Matemática Crítica.

A dedicação, a importância, o respeito pelos estudantes é tão natural, que chega ao ponto de chamar a atenção dos mesmos. Perguntam: “– Por que o senhor tá fazendo isso prá gente?”. Atitudes como, levá-los ao cinema ou quando não aceitamos um trabalho fora do prazo, sem motivo essencial, vem expor, seja a favor ou contra, o respeito que temos por todos. O fato de um aluno retornar à escola é porque de alguma forma, por situações diversas, este indivíduo necessitou interromper seus estudos. Ao retornar, este novo momento poderá ser lembrado de forma positiva, seja do ambiente escolar, das experiências vividas ou até mesmo das aulas e de seus respectivos professores.

Quanto ao planejamento das aulas, apontamos que não foram fáceis, principalmente sem material de apoio, quando se propõe algo como fora apontada pela pesquisa, o que gerou certo ar de incerteza, essencialmente, em momentos que antecederam os trabalhos. Outro fato que destacamos foi à necessidade de se despir de certos pré-conceitos cristalizados durante a trajetória de estudante, os quais foram reproduzidos até o atual momento, no ser professor.

Se despir, se desfazer, por exemplo, da cobrança dos exercícios que eram passados para casa e que não eram feitos. Do entendimento que o público da EJA possui características distintas do público do ensino regular. Como ilustração, revelamos que levamos certo tempo para entender que o nosso tempo não é o tempo dos nossos alunos. O nosso tempo é que terá que se adaptar ao tempo deles.

58 BIANCHINI, Edwaldo; Coleção Matemática. São Paulo: Moderna, 2006; CASTRUCCI, Jenedicto; GIOVANNI JUNIOR, José R.; Coleção A Conquista da Matemática. São Paulo: FTD, 2009; DANTE, Luiz R.; Coleção Matemática: contexto & aplicações. São Paulo: Ática, 2007; DANTE, Luiz R.; Coleção Matemática: contexto & aplicações. São Paulo: Ática, 2007; GIOVANNI, José R.; GIOVANNI JUNIOR, José R.; Coleção Nova Edição Matemática – Pensar & Descobrir. São Paulo: FTD, 2005; IEZZI, Gelson; DOLCE, Osvaldo; MACHADO, Antônio.; Coleção Matemática e Realidade. São Paulo: Atual Editora, 2009; IEZZI, Gelson et al.; Coleção Matemática: ciência e aplicações. São Paulo: Saraiva, 2010; RIBEIRO, Jackson da S.; Coleção Projeto Radix: raiz do conhecimento. São Paulo: Scipione, 2009 e PAIVA, Manoel; Coleção Matemática. São Paulo: Moderna, 2009.

Outro fator gerador de insegurança foi nos momentos de avaliá-los. Podemos garantir que este processo ainda encontra resistências frente ao fator avaliação, devido à cultura das provas. Avaliar sem dar prova, no estilo tradicional, explorando o quantitativo, passando a nos embasar, somente, em opiniões e entendimentos, buscando analisar a evolução de cada indivíduo durante o processo temporal, ainda traz conflitos quanto à quantificação do saber.

No intuito de nos sentir mais seguro, passamos a avaliar de forma processual, sem um momento pré-determinado. Acompanhamentos contínuos, alguns semanais, quinzenais e mensais passaram a ser realidade nas aulas, as quais foram adotadas para as outras séries.

Ao término do semestre letivo, o que importava não era saber se nosso aluno dominava a técnica ou se havia decorado as fórmulas do juro simples ou do juro composto. O nosso interesse era que havia despertado a vontade, a “fome” do ser cidadão, mas para isso seria necessário sair do lugar comum, em que o professor fala e o aluno responde, em que o professor irá prover seus alunos de conhecimentos, como uma tábula rasa.

Dentro da perspectiva da Educação Matemática Crítica, Skovsmose (2007, p. 65) quando descreve que “escolas são locais para inclusão e exclusão”, traz dentre outros apontamentos, a questão da globalização e da guetorização.

Um aluno ao se matricular no ensino da EJA possui internalizadas características da guetorização. Este indivíduo, ao longo de sua vida, irá se deparar com situações as quais se sentirá excluído, tendo suas possibilidades de emprego restringidas, pois o fator escolarização lhe classificará como apto ou não apto a exercer determinadas funções, diante do mundo do trabalho, submetendo-lhe a condição, pela baixa remuneração.

E nesse sentido, a escola, por sua vez, exerce sua contribuição de exclusão. Mesmo sabendo que esta não seja merecedora de toda a culpa, pelos males, oriundos quanto ao fracasso de seus alunos, pois há outros fatores que contribuem para o insucesso, dentre eles, as questões sociais e familiares.

Porém, o fato do indivíduo ficar retido numa mesma série por anos, já que a escola não lhe oferece atrativos, a fim de despertar sua vontade, em que as disciplinas, geralmente, são abordadas de maneiras desconexas, sem nenhum sentido real, e em contrapartida, o mundo externo, expõe apelos variados, como: os

jogos, a televisão, a tecnologia disposta nos celulares, computadores, entre outros atrativos, aos quais exercem concorrência perante o universo escolar.

Diante da mesmice oferecida pela escola, atrelada às questões sociais e familiares, é natural que ocorram evasões, abandonos e retenções, dos sujeitos ora matriculados em idade correta. Essa evasão, esse abandono e essas retenções são formas de guetorização, ou mesmo, de exclusão.

Na tentativa de se buscar inserção ao mundo do trabalho, globalizado, eis que este indivíduo, porém mais velho, em alguns momentos com família constituída, demonstra interesse, na tentativa de fazer parte deste mundo, desejando ultrapassar as barreiras impostas, a exclusão, sejam elas sociais ou até psicológicas. O que vem determinando o reingresso destes sujeitos, da EJA, em que demonstram motivações pautadas principalmente por questões relacionadas à entrada no mundo do trabalho ou na tentativa da busca por melhores condições ao trabalho que já possua.

Não basta somente o reingresso deste jovem ou adulto no ambiente escolar. Eis a questão: “Em que a Matemática poderá contribuir?”. Independente de suas idades e do tempo ausente da sala de aula, percebemos que nosso discente acreditava que em situações de compra parcelada, não pagariam juros, comprando um bem à vista ou em parcelas. Porém, o que adianta ter certeza dessa condição se continuamos a planejar aulas que contemplem atividades em que são oferecidos exercícios sem caráter reflexivo? Atitudes assim auxiliam para que este cenário se perpetuasse.

Os apelos ao consumismo são lançados a todo o momento, pois propagandas vêm sendo desenvolvidas de maneira a atingir públicos cada vez mais específicos. E fazendo alusão quanto à prática docente e os assédios exercidos pela mídia, pois segundo Kistemann Junior (2011, p. 278),

[...] os indivíduos-consumidores carecem de ter acesso a discussões que envolvam as propagandas: ter/desenvolver a habilidade (Matemacia Financeira-Econômica) de ler uma propaganda e produzir significados para o texto (mensagem) que a mesma apresenta, afim de que possam usá-la para guiar suas decisões de consumo.

Na intenção em se propor algo que os fizessem pensar, refletir e talvez desconstruir um universo de crenças e reflexões, eis o sentimento de medo. Por meio de questionamentos advindos em formato de insegurança, atrelado na solicitação, com intuito de encorajá-los a relatar suas vivências de mundo, e

concomitantemente, expressar por meio de registros, pois dessa maneira seria possível entender o fruto de seus pensamentos.

Mesmo no anseio por relatos, discussões, vivências, em que nosso aluno pudesse se expressar de formas variadas, pois diante desse momento, cada indivíduo obteve condições de transpor suas ideias, seus pensamentos, por meio de seus registros. Classificamos o fato da expressão como algo a se que dá voz, algo a ser ouvido, algo a se sentir valorizado, no intuito de que a troca de vivências, seja expressa de forma espontânea, mediante ocorrências próprias ou por pessoas conhecidas.

As trocas, as vivências de mundo, as leituras, neste caso, no âmbito das finanças, são formas de trazer à tona, temáticas atuais, geralmente relacionadas a desigualdades sociais, pois de acordo com Machado (2001), a questão da cidadania encontra-se inserida.

A oferta de aulas, nas quais envolviam conteúdos relacionados à parte financeira, vem encontrar subsídios, pois os indivíduos que integram a EJA são sujeitos que exercem que transitam pelos meios financeiros, no qual, em diversos momentos da vida, são defrontados às situações que necessitam de certos conhecimentos, e como não os dominam, acabam por acreditar em outrem.

Nesse sentido e fazendo alusão à guetorização, pois salientamos que a questão intitulada: “Matemática Financeira e Tecnologia: espaços para o

desenvolvimento da capacidade crítica dos educandos da Educação de Jovens e Adultos” poderá contribuir de certa forma para a não permanência destes indivíduos

que participaram deste trabalho.

Em primeiro lugar, nos referimos ao retorno quanto à escolarização, pois estes indivíduos regressam à escola, na tentativa de sair do ostracismo. Num segundo momento, nos referimos a função financeira, pois diante das leituras, discussões, debates, das mensagens subliminares, as quais vêm a ser retomadas pela classe, dias, semanas após, os estudantes depurarem, digerirem as informações lançadas no decorrer das aulas.

Já houve momentos em que assuntos debatidos dias, semanas antes foram retomados pelos estudantes alegando terem vivenciado situações semelhantes àquelas discutidas em sala. Entendo que as inquietações da turma só são possíveis devido à abordagem diferenciada, a introdução de textos, contemplando assuntos globais e atuais; a abertura para trocas de vivências de mundo entre todos em com

todos. Não posso afirmar que a metodologia adotada irá exercer nos estudantes a possibilidade de serem cidadãos com consciência crítica ou que não contrairão dívidas. O interesse é oferecer a abertura, levar meu alunado a conjecturar inquietações, procurar despertá-los para o não conformismo, para o não sentimento do ser menor, para despertá-lo da fome.

A inquietação gera a “fome” e esta desperta a busca por saciá-la, até satisfazer sua vontade. Um professor de Matemática que incorpora outras metodologias, cujas aulas não são planejadas com exercícios que manifestem enunciados clássicos do tipo ”resolva e calcule”, eis que pode provocar estranhamento inicial, diante as crenças e convicções de seus estudantes.

Com relação à guetorização, segundo Skovsmose (2007), esta por sua vez vem atrelada à globalização, e a questão da inclusão digital, por necessidade global, pode ser diluída mediante aulas que contemplem a inserção, ou melhor, a inclusão das mídias. Não que aulas passem a ser planejadas abordando as mídias, mas inseridas de forma a tentar utilizá-las para fins reflexivos, na qual será possível averiguar os resultados das atividades, e paralelamente, auxiliá-los em tomadas de decisão. O ato da inclusão pode fazer parte, inserir, em conjunto, interconectar, na qual a questão tecnológica é algo global, que inclui.

A qualquer estudante adulto, ao término do semestre, não podemos lhe garantir bagagem tecnológica suficiente para dizer que será um expert, mas diante de sua inquietação, de sua descoberta, pode surgir a vontade, a fome por buscar algo além do que obteve na escola.

Mesmo diante de iniciativas, no contínuo caminhar, não podemos assegurar que o aluno passará a ser mais inserido tecnologicamente, exercendo sua cidadania crítica, além de não se deixar ludibriar por propagandas ou vendedores sagazes e bem treinados. Pois bem, quando nos referimos à educação, não podemos pensar em resultados em curto prazo. É como se fosse um investimento, cujo retorno só será percebido em longo prazo. Portanto, para estes indivíduos que participaram e que ainda participam das aulas, talvez não vejamos atitudes momentâneas, mas quem sabe em gerações futuras, em que estes estudantes poderão exercer fonte replicadora.

O que nos faz crer quanto a isso, são os relatos. Quando perguntamos aos estudantes do pós-teste, no último dia de aula, sobre o que eles haviam aprendido

durante o semestre, envolvendo a Matemática Financeira, eis a resposta de um dos estudantes:

“O tema não poderia ser melhor, por que a lição que eu tirei para minha vida é que nem sempre podemos comprar com nossos olhos, ou seja, o nosso olhar às vezes nos atenta com propagandas que nos deixam intoxicados. Aprendi que todos nós necessitamos de uma Educação Financeira, mas é importante frizarmos de que é necessário passarmos o que aprendemos para os nossos filhos e pessoas próximas a nós, porque talvez se tivéssemos aprendido isso, (administrar) o nosso dinheiro desde a infância, quando recebíamos as primeiras moedinhas, estaríamos prontos para as armadilhas que encontramos na nossa (vida) diária”.

Diante deste relato, temos a convicção fortalecida de que estamos na direção mais consciente, pautado na ética e no senso de responsabilidade. Sozinho, portanto, acreditamos que talvez seja mais demorado, porém diante da divulgação do produto educacional produzido durante esta pesquisa, podemos despertar perante os demais educadores matemáticos, que vivenciam diariamente a sala de aula, para a união de forças, evidências mais expressivas.

CONSIDERAÇÕES

Durante toda a pesquisa fomos à direção para responder às indagações que nos primaram. Mesmo diante da consciência de que teremos que nos deter a percepções, retratos, devido ao fato de se tratar de um trabalho em caráter qualitativo.

A primeira pergunta nos direciona rumo à questão relacionada sobre a possibilidade dos estudantes relatarem suas vivências de mundo, mediante as atividades contemplando características matemático-financeiras. Pois bem, mesmo diante da evidente estranheza, os estudantes acabaram por acostumar, também devido ao receio de que as propostas acarretassem algum valor relacionado a pontos diante de futura avaliação.

Mesmo continuando a proferir aulas nesta direção, com ajustes em determinados aspectos, nos quais conteúdos foram revistos e textos incorporados, atrelado ao fato de que temáticas atuais estão à tona, por consequência das crises de cunho financeiro e econômico, tanto a nível mundial quanto a nível nacional e também doméstico.

O fato de propor leitura e reflexão ainda é fonte geradora de questionamentos por parte dos estudantes, atribuindo sobre o argumento de que em aulas de Matemática é estranho não predominar exercícios em que serão necessários a utilização de fórmulas ou macetes. Alguns externam a condição para isto devido ao fato da necessidade intencional do ingresso numa universidade ou em possíveis concursos. Tais estranhamentos são percebidos não só devido aos textos, às leituras e debates, culminando posteriormente, em seus registros. Classificamos

As consequências do gueto

Quando iniciei na escola pública e fui dar aulas para alunos jovens e adultos, no período noturno, uma coisa que sempre ainda chama a minha atenção, é o sentimento de coitado.

Isso é algo que não consigo me acostumar. No primeiro dia de aula, assim que entro em sala e nos apresentamos mutuamente, surgem as frases: “– Professor, o senhor vai pegar leve com a gente, não vai?”; “– Vê se dá prova de consulta, em dupla!; “– Professor, o senhor podia dá um trabalhinho pra casa.”; “– A gente não tem jeito não.”; “– Ah, eu detesto estudar Matemática.” ou “– Olha, não passa muito dever não. Tenha pena da gente.”

O sentimento de inferioridade é gigantesco. Como percebo que estão inseguros, procuro levantar a autoestima de cada turma. Mesmo sabendo que podem estar se sentindo envergonhados por retornarem à escola, já adultos; sabendo que os conteúdos que serão trabalhados são restritos, comparados aos do ensino regular; mesmo assim não consigo compactuar com esse ponto de vista.

A primeira coisa que procuro fazer, é passar para cada um, que a Matemática está presente em todos os momentos de nossa vida. Que também iremos discutir assuntos da atualidade, direitos e deveres dos cidadãos, que estamos ali não só para ler, escrever ou fazer contas, mas estamos ali para sermos gente.

como um conjunto da cristalização do ser professor, da construção atribuída ao professor de Matemática que possuíam em mente.

A geração de certa ansiedade pode parecer natural, pois os mesmos trazem consigo a ideologia de que irão receber atividades prontas, com a percepção de que aulas serão ministradas da mesma forma que aprenderam quando crianças. Quando se deparam com algo ao qual terão que construir, em que a interação entre o ser-

humano-com-mídia torna-se presente, em que o professor não necessita ser o

provedor do saber, para dizer se está correto ou não.

Quando trazemos ao debate algum assunto, sempre nos deparamos com questões sociais, cuja desigualdade, seja de que natureza for, aflora de modo inevitável. As discussões são provenientes de assuntos globais, nacionais ou municipais, geradoras de fomento para que os estudantes exerçam oportunidades: em falar, em ouvir, em aceitar outros pontos de vista, exercendo sua cidadania, preceptores de seus direitos, mas também possuidores de deveres.

O ouvir pode advir devido ao fato de por estarem afastados da escola por algum tempo, portanto, sentem-se obscurecidos pelos avanços do mundo contemporâneo, acreditando que seus saberes, diante dos saberes escolares, não sejam suficientes. Propor algo que venha ao encontro de condicionamentos cristalizados, nos faz repensar nossa postura enquanto docente, a alternativa adotada foi à paciência e a insistência. Paciência no sentido de ter em mente, a espera pelo tempo de cada um, e a insistência, pois mesmo diante de certa recusa, porém entendemos que o novo possa gerar alguma resistência, mas no decorrer do tempo, as barreiras se diluíam, devido a confiança e, por conseguinte, a cumplicidade.

Se para os estudantes pode transparecer como algo fora do comum, para o professor também converge nesse sentido, pois suas lembranças, ainda de quando aluno, são de professores nos quais proferiam aulas no sentido tradicional. Portanto, ir ao sentido de planejar aulas com enfoque crítico, voltadas para o fortalecimento da cidadania, também vem confrontar com suas vivências.

Nesse âmbito, o esforço, o interesse, nos quais as trocas entre professor/aluno e aluno/professor são necessárias a fim de que o processo seja avaliado de forma mútua e contínua. Em nossa pesquisa, houve momentos em que o professor obteve a necessidade de efetuar revisão de conceitos, principalmente aos relacionados à avaliação, pois acostumado a trabalhar tendo como interesse a