3.1 O BLOCO ÚNICO E A TESE LIBERAL DE ALFABETIZAÇÃO
3.1.2 As mudanças políticas, econômicas e sociais na década de 1980
Recuperar a trajetória da implantação do Bloco Único em Vitória, no ano de 1991, implica em uma longa viagem. Para bem compreender os eventos que ocorreram cerca de 35 anos atrás, e que acabaram por impactar nas orientações contidas no Documento Preliminar do Bloco Único de nosso município, foi essencial dialogarmos nesse ponto da pesquisa com dois trabalhos, em particular, citados em nossa revisão de literatura: 1) História das ideias pedagógicas no Brasil (SAVIANI, 2007) e 2) A
UNESCO e as políticas para a formação de professores no Brasil: um estudo histórico 1945-1990 (GOMIDE, 2012). Bakhtin (2008, p.78), bem explica como as palavras alheias podem nos auxiliar na compreensão de nosso próprio objeto de pesquisa,
[...] não se podem contemplar, analisar e definir as consciências alheias como objetos, como coisas: comunicar-se com elas só é possível dialogicamente. Pensar nelas implica em conversar com elas, pois do contrário elas voltariam
imediatamente para nós o seu aspecto objetificado: elas calam, fecham-se e
imobilizam-se nas imagens objetificadas acabadas.
Assim, por meio de todo um apanhado de atos/atividades/eventos descritos e analisados por Saviani e Gomide, em seus respectivos trabalhos, pensamos ter conseguido estabelecer uma sequência de situações que corroboraram para a construção do Documento Preliminar da implantação do Bloco Único, em Vitória, bem como das ações que dele decorreram com a finalidade de implementá-lo.
Começamos pela década de 1980, que foi profundamente marcada por turbulências de movimentos políticos e pela efervescência de manifestações sociais em todo o Brasil. É nesse contexto que buscamos tecer as possíveis relações com as políticas
para a educação e para as mudanças teórico-metodológicas no campo da educação e da alfabetização. Ao fazer o recorte temporal, temos que reconhecer que ele não pode ser visto singularmente, pois devemos considerar todos os desdobramentos que envolvem o movimento contínuo das relações sociais, políticas e econômicas, as quais, sem dúvida alguma, se interligam com as relações históricas entre passado/presente/futuro. A importância dessa(s) relação/relações fica destacada nessa colocação de Bakhtin,
O vestígio autêntico, o sinal da história é humano e necessário, nele o espaço e o tempo estão ajustados em um bloco indissolúvel. O espaço terrestre e a história humana são inseparáveis entre si na visão de Goethe. É isto que na sua obra torna o tempo histórico tão denso e o espaço tão humanamente compreensivo e intensivo (BAKHTIN, 2010, p.242).
Por isso, não podemos deixar de abordar um dos eventos mais marcantes na década de 1980, ou seja, a transição do regime militar para a “Nova República” o qual suscitou fortes manifestações da sociedade civil e que tiveram por objetivo reivindicar: a democratização e a eleição direta para presidente da República. Um movimento historicamente conhecido com “Diretas já” (marcado por uma forte manifestação da sociedade em todo o Brasil).
As eleições diretas não foram aprovadas em 1984, mas
[...] Tancredo Neves e José Sarney foram eleitos pelo voto indireto, em 15 de janeiro de 1985, no sistema eleitoral imposto pelo regime autoritário. Tancredo Neves atendia às exigências do povo brasileiro como o candidato da conciliação e da coesão entre as forças militares e as democráticas. Entretanto, Tancredo Neves não chegou a governar o país, pois faleceu antes de tomar posse, devido às complicações em seu quadro de saúde. A tentativa de transição para uma governo democrático ocorreu com a entrada do vice- presidente, José Sarney, no comando da nação (GOMIDE, 2012, p.175).
O governo Sarney compreendeu um período que começa em 1985 e é finalizado em 199040. Dentre as ações mais marcantes de seu governo podemos destacar:
estabelecimento das eleições diretas para a presidência da República, aprovação do direito de voto dos analfabetos, legalização de partidos políticos e eleição de uma Assembleia Constituinte responsável por elaborar a nova constituição do Brasil (aprovada em 05 de outubro de 1988). De acordo com Saviani (2007), durante o governo Sarney há um intenso movimento de organização dos profissionais da
40 Foi sucedido por Fernando Collor de Mello (1990-1992), primeiro presidente eleito por voto direto do
educação dos três graus de ensino. A criação de associações e sindicatos representativos da classe acaba “[...] deflagrando greves prolongadas nas escolas públicas, acionadas como mecanismos de pressão sobre o Estado-patrão cujas consequências, entretanto, recaiam principalmente sobre a formação dos alunos” (SAVIANI, 2007, p.402). Na análise de Saviani, com a qual concordamos, a intensa mobilização da sociedade civil acaba por comprometer ações do setor governamental, marcando esse período pela escassez e ausência de medidas que viessem a resolver os graves e recorrentes problemas da educação brasileira.
Assim, no campo da educação, manteve-se o ideário tecnicista que já direcionava os rumos do segmento desde a década de 1960, dando-se prioridade aos cursos de curta duração e ao treinamento41.
[...] na pedagogia tecnicista o elemento principal passa a ser a organização racional dos meios, ocupando o professor e o aluno posição secundária, relegados que são à condição de executores de um processo cuja concepção, planejamento, coordenação e controle ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais. A organização do processo converte-se na garantia da eficiência, compensando e corrigindo as deficiências do professor e maximizando os efeitos de sua intervenção (SAVIANI, 2007, p.380).
Constatamos com Saviani (2007) que a educação na década de 197042 continuou
sendo considerada como importante viés para o fator de desenvolvimento, permeada por concepções fordistas e, depois, tayloristas, vinculada ao capitalismo internacional e às exigências de modernização. Assim, “Aplicados ao Brasil [...] as orientações, ajustaram o papel da escola aos interesses do regime militar, visando o controle da sociedade, a perpetuação das relações de dominação vigentes e a divisão social do trabalho (GOMIDE, 2012, p.177).
41 Xavier, Ribeiro e Noronha (1994, p.208) citados por Gomide (2012) alertavam que nesse período, o
trabalhador era preparado para ser competente e disciplinado, para se integrar ao projeto de desenvolvimento estabelecido para aquele momento.
42 A educação no Brasil, em 1971, se vê diante de uma nova LDB. O ensino passa a ser obrigatório
dos sete aos 14 anos. O texto também prevê um currículo comum para o primeiro e segundo graus e uma parte diversificada em função das diferenças regionais. . Disponível em : http://portal.mec.gov.br/. Acesso em: 27 de dezembro de 2015.
Na tentativa de apresentar algo “novo”, o governo federal elaborou o I Plano Nacional de Desenvolvimento43 da Nova República (PND – 1985/1989). Definido como plano
de reformas, de crescimento econômico e de combate à pobreza, esse plano seguiu uma “clara orientação social” (BRASIL, 1986, p.9). Em decorrência deste plano, em 1985, o Ministério da Educação44, lançou o Programa “Educação para todos: caminho
para a Mudança”. Era uma proposta política da Nova República, em resposta aos anseios de democratização e justiça social defendidos pela sociedade brasileira.
Dentre as principais orientações do referido documento, para o viés de nosso trabalho, trouxemos a perspectiva que foi pensada para a educação básica, dentro de uma concepção democrática que coadunava com as reivindicações para um novo conjunto de políticas sociais para o Brasil (Estados e Municípios),
[...] a leitura, a escrita e a compreensão da língua nacional, o domínio dos símbolos e operações matemáticas básicas, bem como o domínio dos códigos sociais e outras informações indispensáveis aos pensamento crítico do indivíduo face a sua realidade (BRASIL, 1985, p.2)
O documento também apontou as maiores dificuldades educacionais enfrentadas no Brasil (Estados e Municípios), o que oferecia” perspectivas sombrias para o futuro do país” (BRASIL, 1985, p.2),
a) Falta de uma consciência nacional sobre a importância político-social da educação; b) baixa produtividade do ensino; c) aviltamento da carreira do magistério; d) inexistência de um fluxo de recursos financeiros para a educação básica; e) insuficiência e má distribuição espacial de vagas nas escolas (BRASIL, 1985, p.5-7).
O Programa “Educação para Todos” desencadeou as diretrizes que subsidiariam os projetos de educação básica adotados pelos Estados e municípios.
E para culminar a transição de um governo autoritário/militar para um governo democrático é aprovada a nova Constituição Brasileira, em 05 de outubro de 1988.
43 O governo federal já havia elaborado o I PND (1972-1974); o II PND (1975-1979), o III PND (1980-
1985). De acordo com Gomide (2012, p.187), os três primeiros planos de desenvolvimento do governo militar focalizaram aspectos econômicos como o desenvolvimento, o milagre econômico, a crise financeira e a crise do petróleo . suas premissas básicas pautaram-se nas questões de seguranças e do desenvolvimento nacional.
44 Em 1985, é criado o Ministério da Cultura. Em 1992, uma lei federal transformou o MEC no Ministério
da Educação e do Desporto e, somente em 1995, a instituição passa a ser responsável apenas pela área da educação. Disponível em : http://portal.mec.gov.br/. Acesso em: 27 de dezembro de 2015.
No campo da educação, a Constituição de 1988 traz avanços: passa a ser considerada um direito social (BRASIL, 1988, art.139).
Quanto às movimentações mais diretamente relacionadas à educação, na década de 1980, podemos citar o Projeto Principal de Educação para a América Latina e Caribe (PPE45). A primeira reunião aconteceu em Quito (1981), México. As discussões foram
sistematizadas no Documento “Recomendações de Quito”. Os desafios principais apontados pelo documento são: expandir a educação para a maioria da população da América Latina, numa política de educação permanente; universalização da educação básica, superação do analfabetismo e melhoria da qualidade da educação (UNESCO, 1987, p.23-24).
Outro aspecto que foi analisado nessa reunião em Quito (1981), refere-se aos altos índices estatísticos do analfabetismo, da repetência e da reprovação dos alunos matriculados nas escolas formais dos países da América Latina. Nesse sentido, o PPE sugere como prioridade a capacitação de professores dentro de categorias, sendo que deveriam ser privilegiados os professores responsáveis pela educação básica, cujos alunos apresentassem dificuldades de aprendizagem ou que fossem de áreas menos favorecidas (UNESCO, 1987, p.65).
Porém, segundo Gomide (2012), “não podemos falar da interferência direta da UNESCO nas políticas educativas brasileiras”. A análise que fez do documento “Educação para Todos”, demonstra o protagonismo do governo brasileiro nos caminhos estabelecidos para serem seguidos “[...] com políticas para universalizar o acesso à escola, vencer o analfabetismo e elevar o padrão da qualidade no atendimento educativo (GOMIDE, 2012, p.220).
Assim, vemos que, nesse período, com o respaldo de organismos internacionais (aprovada a Declaração Mundial sobre Educação para Todos/UNESCO - 1990), consolida-se, no Brasil, a ideia de uma reforma educacional para vencer os problemas
45 O Projeto Principal para a Educação (PPE), gestado entre os países da América Latina, publicizou o
programa educativo brasileiro que visava à universalização da ”Educação para Todos”. Esse programa foi lançado no período da Nova República, mas foi legitimado na Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien, Tailândia, 1990 (GOMIDE, 2012, p.220-221).
gerados pela pobreza e pelo analfabetismo “[...] Dentre tais medidas destacam-se “a)
reformar os sistemas de educação nos países parceiros [...] e b) construir uma base
de conhecimento de alta qualidade sobre as reformas educacionais em nível global “ (RODRIGUES; OLIVEIRA, 2014, p. 4).
Em nossa opinião, a Conferência Mundial de Educação para Todos, ocorrida em Jomtien (1990), Tailândia, nada mais fez senão consolidar os ideais de uma reforma educacional no Brasil, resultando em uma nova forma de pensar e gestar a educação, perspectivas já anunciadas no Documento “Recomendações de Quito” (1981) e no Programa “Educação para Todos: caminho da Mudança” lançado em 1985, pelo Ministério da Educação.
Mesmo sendo considerada uma “década perdida” para a ONU, no que se refere ao fracasso do seu programa (1981) mundial de ação para o desenvolvimento dos países mais pobres do mundo; mas, no que se refere ao Brasil, a década de 1980 no campo educacional foi profícua. Marcada pela busca de pedagogias contra-hegemônicas, isto é, pedagogias “que em lugar de servir aos interesses dominantes se articulassem com o interesse dos dominados” (SAVIANI, 2007, p.400).
Para Saviani (2007), as novas concepções políticas educacionais da Nova República acabam por estabelecer uma outra forma de manutenção da hegemonia (ou melhor dizendo, de dominação?). Se antes, o regime militar legitimava seu discurso sob a égide de “ordem e desenvolvimento”, o novo poder instalado adotou o lema de “democracia e justiça social”.
Após essas considerações, no intuito de “[...] inter-relacionar estudos que visam uma compreensão filosófica, história, política, econômica da totalidade do fazer pedagógico [...]” (KRAMER; SOUZA, 1996, p.14), examinaremos a reorganização e a mobilização da Secretaria Municipal de Vitória, frente à reorientação da sua ação educativa no município, com a proposição do Bloco Único (com ênfase na desseriação) e do construtivismo-interacionismo como teoria norteadora do fazer pedagógico nas salas de alfabetização.
3.1.3 A consolidação das propostas da década de 1980 para as reformas na