A Educação Experiencial começou a desenvolver-se nos anos 70 através do trabalho de Ferre Laevers, professor da Universidade Católica de Leuven, Bélgica, continuando a prosperar ao longo dos anos 80. Laevers preocupava-se em contrapor à pedagogia autoritária e diretiva presente em muitos JI uma abordagem que dava mais voz às crianças para expressarem os seus gostos e os seus interesses de aprendizagem, visando a sua autonomia e emancipação. Laevers (2011) iniciou, assim, em 1974, um trabalho de pesquisa em conjunto com alguns colaboradores e educadores, durante o qual observou várias salas de JI. O desfecho desta observação retratou contextos com condições muito pouco satisfatórias, no que diz respeito às oportunidades dadas às crianças de satisfazerem o seu ímpeto exploratório e tomarem iniciativas, significando que
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havia muitas possibilidades que não eram convenientemente aproveitadas para estimular o desenvolvimento das crianças.
Posto isto, Laevers percebeu que seria importante implementar uma abordagem educativa que colocasse as crianças num lugar de maior destaque no que diz respeito às suas necessidades de aprendizagem e desenvolvimento, nomeadamente dando-lhes voz para expressarem os seus interesses e para tomarem iniciativas. Laevers & Van Sanden (1997) basearam-se nos contributos dos psicólogos humanistas Carl Rogers (principal impulsionador) e Eugène Gendlin que, no final dos anos 60, no campo clínico, difundiram uma corrente psicológica que sugeria que o terapeuta deveria tentar colocar-se no lugar do seu paciente, procurando sentir o que ele sentia, vivenciar as suas emoções, adotando uma atitude experiencial, pois só assim entenderia profundamente o que se passava com o paciente (Laevers & Van Sanden, 1997; Santos & Portugal, 2002). Deste modo, segundo a teoria de Rogers, o terapeuta conseguiria levar a cabo intervenções psicológicas mais centradas no paciente e mais eficientes, porque personalizadas. Contudo, para que tal acontecesse, a relação entre terapeuta e cliente teria de ser baseada na genuinidade ou na
autenticidade, sendo que o terapeuta se demonstraria genuíno em todas as suas
interações com o cliente, conhecendo-se a si próprio e demonstrando os seus sentimentos de forma equilibrada. Além disso, na relação psicólogo-paciente, o terapeuta deveria ainda revelar apreço, estima e interesse pelo paciente, bem como aceitação dos seus problemas. Também fundamental para o sucesso desta relação seria sempre a confiança, sendo que o psicólogo faria o cliente sentir-se bem e confiante; e, finalmente, a compreensão empática, ou seja, o terapeuta tentaria entender o cliente e demonstrar compreensão nas interações que com ele desenvolveria (cf. Coelho, 2007a; Santos & Portugal, 2002).
Apesar de, na altura, Carl Rogers ter sido criticado por alguns opositores por acharem as suas teorias demasiado otimistas e pouco baseadas em estudos científicos, a abordagem rogeriana reuniu o apoio de vários autores e estudiosos, nomeadamente de Ferre Laevers e seus colaboradores. Com efeito, Laevers adotou os princípios desenvolvidos por Rogers e transferiu-os para o contexto escolar, por acreditar que também na relação professor/aluno importa adotar uma
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atitude experiencial, em que o professor procura colocar-se no lugar dos seus alunos e identificar os seus interesses e as suas necessidades de aprendizagem. Assim nasce a Educação Experiencial, em função de outros contributos igualmente importantes, tais como o conceito de interação humana apresentado nos trabalhos de Vygotsky (1991a; 1991b) que realça a importância das interações sociais no desenvolvimento e nas aprendizagens da criança em idade pré-escolar, como vimos no Capítulo I. Mas vejamos com mais detalhe as principais características desta abordagem.
4.1- O modelo de Educação Experiencial
Em 1974, Ferre Laevers realizou as primeiras observações de crianças em contexto de JI, começando a reunir os primeiros dados que viriam a dar origem à
Educação Experiencial. Laevers queria, através dessas observações, obter uma
descrição precisa das vivências das crianças em idade pré-escolar e avaliar até que ponto estas crianças tinham possibilidades de decidir e assumir as suas próprias iniciativas. Dois anos mais tarde, numa conferência promovida pelo sindicato de professores, Laevers apresentou as suas reflexões sobre os resultados das suas observações e mostrou algumas fotografias. O sindicato mostrou-se muito interessado nas ideias expostas por Laevers e tratou, desde logo, de lhe dar o apoio necessário para continuar a sua pesquisa (Laevers, 2008).
Assim sendo, em 1976, doze educadores, psicólogos e professores belgas, liderados por Laevers, iniciaram um estudo com o objetivo de observarem e avaliarem as suas práticas educativas (Laevers, 1994a; Laevers & Van Sanden, 1997; Santos & Portugal, 2002). Em traços gerais, a equipa examinava a sua própria prática enquanto educadores, adotando uma abordagem experiencial, ou seja, tentando reconstruir o que significava para uma criança participar nos contextos educacionais por que eram responsáveis (cf. Santos & Portugal, 2002). Cerca de 18 meses depois, a equipa experiencial já tinha registado ideias muito interessantes e importantes para fundamentar a importância da criação de um ambiente pré-escolar mais conducente ao bem-estar e livre iniciativa das
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crianças. Algumas das conclusões importantes retiradas da análise crítica das situações observadas em contextos de infância foram as seguintes:
• frequentemente, as crianças eram levadas a exprimir sentimentos que
não sentiam verdadeiramente -“Children are often moved to express feelings they do not really possess. In this mix of a moralizing and beatific atmosphere genuine interactions are rather scarce. Children are not helped to explore their real feelings and to cope with them” (Laevers, 1994a: 8);
• o ambiente pré-escolar apresentava-se demasiado institucionalizado, pré-
determinado, não oferecendo espaços de iniciativa às crianças nem favorecendo a exploração dos seus verdadeiros interesses - “[there is] a rather academic impression. (…) The centres of interest around which the offer of activities is built, do not always reflect the real interests of children” (Laevers, 1994a: 8).
Tais evidências pareciam indicar que o ambiente pré-escolar dos JI observados não ofereceria as melhores condições para que as crianças construíssem verdadeiramente a sua autonomia e desenvolvessem plenamente competências pessoais e sociais. Era urgente melhorar a qualidade da educação pré-escolar. O que era nos anos 70 e 80 uma preocupação sentida pelas autoridades educativas belgas passou mais tarde a ser a divisa da educação pré- escolar, passando a advogar-se que as crianças sejam colocadas num papel mais ativo do seu próprio processo educativo. Em Portugal, encontramos igualmente vozes que defendem esta perspetiva: “As políticas educativas só poderão ganhar se, em todas as dimensões da vida da escola (organizacionais, administrativas, curriculares), as crianças forem consideradas na globalidade do seu ser, como membros plenos da vida escolar e se forem chamados a participar, ao nível das suas competências, no processo de decisão coletiva.” (Sarmento, 2009: 87 in Conselho Nacional de Educação, 2009).
Foi assim que, com base nos resultados das primeiras pesquisas da equipa de Laevers, se desenvolveu um projeto que visava a construção de uma abordagem educativa sem as restrições detetadas, nomeadamente ao nível da iniciativa das crianças, criando um modelo de educação que, acima de tudo,
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contribuísse para o aumento da iniciativa livre da criança, conjugando o seu bem-
estar com o total envolvimento nas tarefas disponibilizadas pelos educadores (cf.
Coelho, 2007a), aliado a uma relação educador/criança saudável: “child initiative is increased, the environment is reshaped in a challenging, non-conventional way and a lot of attention is paid to the quality of the teacher-child interaction” (Laevers, 1994a: 8). Surgiu assim o projeto EDEX (Educação Experiencial), apoiado pelo Centro de Pesquisa para o Ensino Pré-Escolar e Elementar (Universidade Católica de Leuven, Bélgica) e o Centro para o Ensino Experiencial que foi gradualmente reunindo apoiantes noutros países europeus (cf. Laevers, 1994a; Laevers & Van Sanden, 1997).
Em suma, a abordagem experiencial desenvolvida pela equipa EDEX tem por base a ideia de que educadores e professores devem desenvolver em si a competência fundamental de conseguirem estabelecer uma relação profunda com as crianças e, assim, ajustarem a sua atitude, por forma a construírem uma relação interpessoal saudável e a satisfazerem as necessidades da criança (cf. Laevers, 1994a: 7). Esta abordagem assenta em sete princípios base que descrevemos no ponto seguinte.
4.2 – Os princípios base da Educação Experiencial
No fim dos anos 70, a equipa EDEX já tinha constituído sete conceitos elementares da Educação Experiencial que se encontram descritos no esquema do templo em baixo.
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No esquema delineado por Laevers e Van Sanden, observamos na base do templo a atitude experiencial. Tal como descrito atrás, a atitude experiencial, primeiramente abordada por Rogers, é um tipo de postura em que, no contexto educativo, o educador/professor foca toda a sua atenção na criança, tentando compreender as suas emoções e as suas necessidades. Esta é a atitude que se pretende de um educador experiencial, que visa constituir
“une compétence fondamentale des chercheurs et des enseignant(e)s pour entrer en contact avec se qui se passe dans le courant expérientiel des autres. C’est une tentative constante de fixer l’attention sur les sentiments, les perceptions et les significations ressenties, tout essayant de reconstituer ces contenus au niveau de sa propre expérience» (Laevers & Van Sanden, 1997: 15).
Mais recentemente, Laevers (2008) definiu esta atitude como “uma maneira de olhar, (…) uma atitude, que tem como referência o ponto de vista da criança: o seu potencial, sentimentos, emoções, perceções. Em tudo o que fazemos, queremos sempre ver o que acontece, o que vai acontecer e o que devia acontecer.” (p. 17). Por outras palavras, advoga-se que a adoção de uma postura experiencial por parte do educador conduz a uma observação profunda do que se passa com as suas crianças para que, mais tarde, possa tomar medidas que melhorem as suas práticas educativas.
Com base neste olhar experiencial, o educador vai procurar ativar na criança dois processos de mudança: um processo de libertação emocional e um
processo de desenvolvimento (ver Figura 1) que conduzam à emancipação da
criança, isto é, à constituição de um ser autónomo e conhecedor das suas emoções. Relativamente ao processo de libertação emocional, constatámos até aqui que as observações da equipa EDEX revelaram que as crianças eram demasiado controladas, acompanhadas e dirigidas nas suas atividades e na expressão das suas ideias e sentimentos. Consequentemente, as crianças corriam o risco de se desenvolverem como indivíduos pouco autónomos e pouco habituados a lidar com as suas verdadeiras emoções. Falar de um processo de libertação significa que importa que a criança aprenda a reconhecer, a aceitar e a lidar com eventuais dificuldades emocionais, experienciando de forma consciente os seus sentimentos, de modo a restabelecer o seu amor-próprio, a sua tranquilidade e a sua vitalidade (cf. Laevers & Van Sanden, 1997: 19).
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No que diz respeito ao processo de desenvolvimento, importa reunir condições para que a criança possa entregar-se a determinada atividade de forma intensa, porque o desafio que esta lhe oferece, situando-se no prolongamento das suas atuais capacidades, traz-lhe algo de novo, proporcionando desenvolvimento (cf. Laevers & Van Sanden, 1997: 20).
O alcance destes dois processos por parte das crianças requer do educador um esforço por concretizar três outros princípios, os pilares do templo, que abordaremos de seguida (ver Figura 1).
4.2.1- Os três pilares do templo
Olhando de novo para a Figura 1, observamos três pilares no templo, cada um representando um dos princípios orientadores da atitude experiencial do educador: a livre iniciativa, o enriquecimento do meio e o diálogo experiencial. Explicamos, de seguida, cada um deles com mais detalhe.
4.2.1.1- A livre iniciativa
A pesquisa da equipa de Laevers constatou que, frequentemente, as crianças em idade pré-escolar são incentivadas a realizar atividades que nem sempre respondem às necessidades e aos interesses da criança. A abordagem experiencial pretende reverter esta situação, consagrando à criança momentos em que ela própria poderá escolher as atividades de seu agrado e interesse, contribuindo para que, gradualmente, a criança vá desenvolvendo competências de auto-organização. Contudo, este objetivo só será atingido se o educador rodear as suas crianças de uma multiplicidade de atividades estimulantes e apelativas, retirando umas e acrescentando outras, consoante os interesses demonstrados pelas crianças. A atitude experiencial, na base do templo, permitirá ao educador colocar-se no lugar das crianças, observá-las e registar os gostos, as tendências e as necessidades de aprendizagem, delineando posteriormente um plano de atividades que vá ao encontro dos interesses das crianças.
Laevers & Van Sanden (1997) dizem-nos que não é tarefa fácil conseguir construir este caminho, tradicionalmente muito conduzido pelo educador, com vista à iniciativa livre da criança, podendo demorar mesmo alguns meses.
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Contudo, assumem que este percurso contribuirá decididamente para a formação de um indivíduo emancipado e autónomo, bem inserido na sociedade.
Uma vez que se torna delicado gerir um grupo de crianças a quem é dada a oportunidade de escolher livremente as atividades que pretendem explorar, considera-se premente constituir regras e limites, de molde a contribuir para um ambiente organizado e cooperante (cf. Laevers & Van Sanden, 1997: 57 a 63). Os criadores da Educação Experiencial constituíram assim uma lista de sugestões e conselhos para ajudar o educador na sua tarefa de conferir mais liberdade às crianças. Eis alguns deles.
Primeiramente, com vista a evitar-se danos materiais, físicos e psíquicos, e prevenir o caos na sala de atividades é essencial a existência de limites e regras que estabeleçam normas de comportamento, formas de relacionamento com os colegas e que protejam o direito à atividade por parte de todas as crianças, acautelando situações, por exemplo, em que os mais fortes se apoderem continuadamente do material. Para tal, é fundamental que o educador saiba identificar os seus próprios limites, o que consegue tolerar ou não, assim como reconheça os efeitos da imposição dos seus limites para as suas crianças, procurando balancear essa injunção de limites com a livre escolha de atividades por parte das crianças. Considera-se, deste modo, essencial que educadores e crianças dialoguem sobre os limites a ser adotados e negoceiem regras, numa perspetiva de se justificar sensatamente a sua existência, procurando concretizar- se estas regras e limites depois de as crianças compreenderem a sua imposição (cf. Laevers & Van Sanden, 1997: 57 a 63).
A partir da observação e reflexão, o educador poderá então ir organizando as tarefas, determinando, de igual modo, o grau de liberdade que lhe apraz conceder ao seu grupo de crianças. Deste modo, poderá dividir as atividades diárias em dois tipos: as obrigatórias e as de livre escolha, distribuindo equilibradamente o tempo para cada tarefa.
Não se trata de permitir que as crianças façam o que querem no JI, trata-se sim de deixar a criança explorar a atividade que preferir de livre vontade até esgotar o interesse. Com efeito, a pesquisa da equipa EDEX (Laevers & Van Sanden, 1997) patenteou que as crianças, geralmente, preferem, natural e
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voluntariamente, uma atividade que fomenta o seu desenvolvimento e exploram- na até ao seu limite, ou seja, até que aquela deixe de ter interesse para elas. Se o nível de interesse por uma determinada atividade diminui, significa que esta já não traz nada de novo à criança, isto é, que o nível de desenvolvimento atingido pela interação com a atividade chegou ao seu limite, pelo que a criança já não a encara como estimulante e atraente. Assume-se que a criança é o melhor indicador do que vai ao encontro dos seus interesses, adotando o seu próprio ritmo de interação com a atividade escolhida, pois nela existe, naturalmente, um ímpeto para escolher materiais e tarefas que apresentem o grau de desafio adequado, apoiando o seu processo de desenvolvimento.
A modificação de uma sala de JI tradicional para uma sala onde predomina o incentivo à livre iniciativa opera-se paulatinamente, num trabalho conjunto entre educador e crianças, com regras concretas e limites adequados.
4.2.1.2- O enriquecimento do meio
De volta ao esquema do templo (ver Figura 1), observamos no pilar central o enriquecimento do meio. A qualidade do meio em que acontece a atividade da criança é condição sine qua non para o total envolvimento das crianças e para uma interação intensa (cf. Laevers & Van Sanden, 1997: 77). Deste modo, a criação de um meio de trabalho rico requer por parte do educador uma observação e deteção das verdadeiras necessidades pedagógicas do seu grupo de crianças, o que resulta numa procura constante de materiais e atividades que satisfaçam as suas necessidades de aprendizagem e estimulem a sua curiosidade. As orientações dos investigadores EDEX indicam que se pode recorrer a algumas estratégias, tais como equipar a sala de atividades com recursos e materiais diversificados e não convencionais, proporcionando mais possibilidades de escolha que, consequentemente, conduzirão a níveis mais elevados de envolvimento.
A organização do ambiente de trabalho pré-escolar, desta forma, cria um ambiente propício ao empenho das crianças nas atividades planeadas, contribuindo para que a criança se sinta confortável e segura, pronta a envolver- se com as tarefas que lhe surgem pela frente.
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120 4.2.1.3.- O diálogo experiencial
Por fim, o terceiro pilar do templo (ver Figura 1) representa o princípio do
diálogo experiencial. Ou seja, em qualquer situação de contacto com a criança,
seja por palavras, gestos e/ou atitudes, o educador deverá procurar protagonizar uma atitude experiencial, de modo a entender que impacto têm as suas atitudes e/ou palavras na criança (cf. Laevers & Van Sanden, 1997 : 30). As bases de uma boa relação pedagógica estão nas interações verbais e não-verbais encetadas por educador e criança, sendo estas vistas como elementos fulcrais na co- construção de um ambiente saudável, emocionalmente equilibrado e seguro. O educador experiencial escolhe assim atitudes que revelem a sua compreensão, na totalidade, do significado de ser criança no ambiente pré-escolar, procurando estabelecer uma boa relação com a criança. Carl Rogers, como referido anteriormente em Laevers & Van Sanden (1997), contribuiu com algumas ideias que, a seu ver, poderiam ajudar na facilitação de uma boa relação entre terapeuta e paciente: a aceitação, a autenticidade e a empatia. A abordagem experiencial adotou estas condições defendidas por Rogers, por considerá-las essenciais para o diálogo experiencial, transpondo-as para o contexto pedagógico. Assim, quando falamos de aceitação na relação educador/criança referimo-nos à capacidade do adulto dar espaço e liberdade às suas crianças, não moralizando as suas atitudes, não as envergonhando e, ao mesmo tempo, não as elogiando demais. A
empatia, neste contexto, diz respeito à compreensão do adulto do vivido ou da
experiência da criança que, combinada com aceitação, permite que as criancas se sintam acompanhadas e compreendidas, à-vontade para comunicar e exprimir os seus sentimentos, de molde a que o adulto consiga depreender o que de facto as crianças estão a sentir. Por último, a autenticidade aponta para a necessidade de o educador ser coerente entre aquilo que sente e pensa e aquilo que faz, de forma adequada e respeitadora das crianças.
A combinação de todos estes elementos constitui aquilo que é a atitude
experiencial, atitude que deve estar presente em todas as situações de contacto
entre educador e criança, em que aquele revela um sentido de compreensão profunda do que é ser criança no contexto pré-escolar.
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4.2.2 – Pontos de referência para a qualidade do ensino
Até agora explorámos os princípios orientadores da EDEX, olhando essencialmente para a importância de, como educadores, contribuirmos para o desenvolvimento e processo de libertação emocional e, consequentemente, para a emancipação da criança.
Contudo, segundo o projeto EDEX, o alcance destes objetivos poderá revelar-se infrutífero se não houver um mínimo de garantia de que o que se está a trabalhar com as crianças tem qualidade e tem influência no desenvolvimento da criança. Sabendo que um dos grandes objetivos da EDEX é a criação de um ambiente escolar saudável, envolvente e de qualidade por meio da aplicação dos princípios acima descritos, Laevers propõe dois elementos essenciais que facilitam a análise da qualidade do ambiente educativo:
• O bem-estar emocional que se traduz na forma como o clima relacional da
sala permite à criança sentir-se à-vontade, ser ela própria e exprimir as suas necessidades emocionais (cf. Laevers & Van Sanden, 1997: 33);
• O envolvimento ou a implicação que refletem o grau em que as crianças se
sentem espontaneamente atraídas por uma determinada atividade, um jogo, um brinquedo específico e o exploram ao máximo até que este deixe de ter interesse. O interesse por essa atividade leva a criança a escolhê-la, mas esta só continuará a explorá-la enquanto se sentir verdadeiramente
envolvida com ela. Se a criança está envolvida, significa que aquela
atividade oferece uma experiência intensa e significativa, contribuindo para o desenvolvimento da criança, i.e., “une personne impliquée est poussée