As percepções dos participantes em relação às aulas baseadas em tarefas de

Continua-se, nesta sessão, a pesquisa sobre uma relação entre a exposição sistemática à ABT e o desenvolvimento de estratégias de comunicação (EC) em língua inglesa como L2 por aprendizes da escola pública, segunda pergunta de pesquisa deste estudo. Para tal, analisa- se a entrevista em forma de Grupo Focal (GF), ver (APÊNDICES U à Z), realizada em sala de aula com os alunos participantes. Esta ferramenta foi necessária para que se pudesse compreender um pouco mais sobre a impressão dos alunos quanto às aulas baseada em tarefas com foco na produção oral. As questões abordadas no GF são apresentadas aqui tanto em

forma de nuvens de palavras quanto através de excertos com os relatos dos já referidos estudantes.

a) Conhecimento dos alunos sobre a Língua Inglesa antes das tarefas

O primeiro tópico discutido no GF – “O que eu conhecia sobre o inglês antes das tarefas?”, apresentou basicamente, como principais respostas, o que encontra-se na nuvem de palavras abaixo (FIGURA 12):

FIGURA 11 – Wordle com as respostas dos aprendizes ao tópico “O que eu conhecia sobre o inglês antes das tarefas”.

De acordo com a FIGURA 12, pode-se observar que, na percepção da maior parte dos participantes, eles conheciam um pouco a língua inglesa antes das tarefas. Um aprendiz ainda reportou conhecer muita coisa, por ter feito parte de cursos de inglês. No geral, no entanto, percebe-se que eles acreditavam conhecer pouco.

Neste sentido, pode-se retomar as discussões de Miccoli (2007) e Rubinstein (2003, apud BLATYTA, 2011) na tentativa de explicar esse entendimento do alunado. Miccoli (2007) expõe que o processo de aprendizagem de LE em uma sala de aula demanda muito tempo (p. 34), o que significa dizer, para esta autora, que é impossível um aluno conseguir aprender tudo o que é necessário para se expressar bem em uma LE (apenas) neste ambiente particular. Rubinstein (2003, apud BLATYTA, 2011), por sua vez, afirma que, às vezes, os alunos até sabem os conteúdos, mas não entendem como usá-los. Pensa-se, assim, nesta pesquisa, que o fato de os alunos julgarem saber pouco sobre o inglês antes da realização das tarefas, pode ocorrer devido tanto à aprendizagem no contexto destes aprendizes ser “demorada”, quanto ao fato de eles (os alunos) acharem que pouco conhecem sobre o idioma, visto que não sabem como utilizá-lo.

b) Impressões dos aprendizes a respeito das aulas de inglês antes das tarefas

Os alunos que responderam ao segundo tópico proposto no GF, “As aulas de inglês antes das tarefas...”, expressaram que achavam difícil ou ainda complicado de entender o idioma antes de eles realizarem as tarefas, como podemos verificar nos enunciados dos participantes ilustrados a seguir:

A17: Eu achava muito difícil.... era.. foi mais melhor53 depois que eu soube.

A15: Era meio complicado de eu entender... de entender, na verdade.

A20: Eu aprendi mais sobre o inglês, por que eu não sabia quase nada.

Os aprendizes, ao responderem tal tópico, parecem demonstrar que a aprendizagem, antes das tarefas, não era significativa para os mesmos, uma vez que apesar de já estarem tendo aulas de inglês há, pelo menos, quatro anos, afirmaram ser algo difícil ou ainda complicado de entender. Sobre a aprendizagem significativa, Ausubel (1978 apud FERREIRA DA CRUZ, 2011; ROCHA LIMA, 2011) ressalta a importância de se relacionar novos conceitos com os que já são de conhecimento dos aprendizes, o que talvez não fosse o que acontecia na realidade dos alunos.

A20 afirma, neste sentido, ter aprendido mais inglês após a realização das tarefas, mesmo este não sendo o foco da pergunta. Este fato parece corroborar o argumento de Willis (1996) que enquanto os aprendizes estão realizando as tarefas, eles estão usando a língua de uma forma significativa (WILLIS, 1996, p. 24). Deste modo, ainda, podemos observar que o argumento de Moita Lopes (1996) de que uma forma de mudança na realidade do ensino de LEs no contexto público seria encontrar tipos de instrução em LE adequados ao seu contexto (p. 76) parece se justificar através do uso das tarefas de aprendizagem

c) Visão dos estudantes sobre as tarefas

Completando as palavras “As tarefas...”, os participantes revelaram, em sua maioria, ter achado as tarefas muito divertidas. Alguns deles ainda disseram que elas foram legais e dinâmicas (ver FIGURA 13).

FIGURA 12 – Wordle com as respostas dos aprendizes ao tópico “As tarefas...”

Estas respostas parecem respaldar a sugestão de Willis (1996) de que, enquanto os aprendizes estão realizando as tarefas, eles estão usando a língua de uma maneira comunicativa. Pensa-se que essa forma comunicativa em que o aluno usa a L2 além de tornar sua aprendizagem mais dinâmica, a torna também mais divertida.

d) O momento mais legal das tarefas de acordo com os aprendizes

A quarta pergunta feita aos alunos, “Qual o momento mais legal das tarefas?” rendeu as seguintes respostas:

A06: Quando a gente vai apresentar lá na frente. A18: Não... eu ía falar isso... eu ía falar isso.

A20: O pronunciamento... quando vai pronunciar as palavras. A11: As apresentações...

A04: Quando é atividade oral por que o povo erra... aí é bom rir do povo.

A17: Quando a gente produz as frases.... acho muito divertido isso...

O estágio do relatório é aquele no qual os alunos relatam brevemente de forma falada ou escrita para toda a turma alguns aspectos da sua tarefa (WILLIS, 1996). Para Willis (1996)

este estágio, o qual foi eleito pela maior parte dos aprendizes como o momento mais legal das tarefas, proporciona aos alunos um estímulo para atualizar e aperfeiçoar sua L2. Isso significa dizer que mesmo sendo esta fase um verdadeiro desafio linguístico ao aluno (WILLIS, 1996) – pois este precisa se comunicar de maneira clara e gramaticalmente correta, reportar a produção das tarefas pode conceder ao aprediz novas probabilidades sobre o uso da mesma.

e) O momento menos legal das tarefas na percepção dos aprendizes

Em resposta ao quinto questionamento feito no GF, “O momento menos legal das tarefas?”, os alunos reportaram, em sua maioria, que a hora de escrever era o período menos legal. Essas respostas ficam mais evidentes nos trechos a seguir:

A12: A hora de escrever... tem que ficar perguntando. A22: A hora de escrever.

Quanto ao momento referido no questionário como sendo o de escrita – o estágio do planejamento, segundo Willis (1996), sabe-se que é nele que os alunos planejam seus relatórios e elevam ao máximo suas oportunidades de aprendizagem. Nesse planejamento do relatório, eles sentem a necessidade de organizar sua intenção de fala, bem como de usar a língua de maneira apropriada, verificando-se, assim, suas produções que estão corretas. O papel do professor nesta etapa é muito importante, sendo este considerado como um conselheiro ou orientador linguístico, uma vez que ele possui como atribuição principal ajudar os alunos a moldar seus significados e expressar mais corretamente o que eles querem dizer. O mestre ainda possui poutras atribuições, tais como a de esclarecer aos alunos que estes deverão relatar suas descobertas à turma, ser claro quanto ao objetivo do relatório, informar aos aprendizes quais recursos eles possuem à disposição e, ainda, estabelecer um tempo limite para o planejamento.

Imagina-se, assim, que boa parte dos participantes relatou ser a fase do planejamento a que eles menos legal do processo, devido ao fato de a professora, neste caso, talvez não ter encorajado de forma veemente os aprendizes a planejar antes de estes produzirem oralmente.

Sobre o tópico “Mudanças após as tarefas...” os aprendizes que participaram, em sua maioria, reportaram ter aprendido um pouco mais com a realização das tarefas do que já sabiam anteriormente. Nas falas dos participantes é possível perceber este fato:

A13: (risos) Como eu vou saber, eu não mudei... eu já tive aula de inglês depois disso? Não! Mas eu acho que quando tiver vai ser melhor... por que a gente já teve um aprendizado maior fazendo o que a gente fez.

A20: Por que eu aprendi a falar mais.. um porquinho assim... (gesto com os dedos) do que eu falava antes..

A17: A gente aprendeu a usar o CAN, o WILL, né... que é passado... o que a gente pode fazer... muito legal.

Outro aspecto importante de ser destacado foi o fato de A17 tendo confundido o uso do WILL como se fosse passado e ter citado também o CAN. Nota-se que mesmo com o mal-entendido, aparentemente os conteúdos tiveram significância para ela, visto que ela se lembrou dos mesmos sem ao menos precisar olhar em seu caderno, livro ou folha de atividades.

Interessante também salientar que, como afirma Larsen-Freeman (2000), o esforço dos alunos na tentativa de completar as tarefas os permite bastante oportunidade de interagir. Essa interação, segundo esta autora, pode facilitar a aprendizagem da L2 em questão, uma vez que os aprendizes precisam se empenhar tanto para se expressar quanto para entender uns aos outros (LARSEN-FREEMAN, 2000).

g) Como os participantes percebem seu inglês no momento após as tarefas

Os aprendizes mostraram-se divididos quando responderam à pergunta “Hoje, como está o meu inglês?”. Mesmo assim, a maior parte dos participantes do GF replicou que houve uma melhora com relação à aprendizagem da L2, como pode ser observado nos trechos que seguem:

A04: (risos)... babado... tá ótimo meu inglês... melhor do que nunca. A15: tá mais ou menos... porque eu não sei falar.

A06: melhorou a pronuncia. A20: mais ou menos.

A possibilidade de aumentar a autopercepção do aluno como ser humano e como cidadão (BRASIL, 1998, p.150), parece ter sido alcançada neste contexto. Isto devido ao fato de os alunos não apenas admitem estar com inglês ótimo, mas também dizem quando sua aprendizagem está mais ou menos, por que este aprendiz declara não saber “falar”, produzir oralmente, a língua. Além disso, pode-se dizer que os participantes estão percebendo que ainda existem lacunas em seus processos comunicativos que necessitam ser preenchidas, como expõe Thornbury (2006). Este processo é denominado, como já viu-se anteriormente, como “aumento da consciência” (THORNBURY, 2006).

Ainda, apesar de a entrevista ter sido realizada na língua materna dos aprendizes, aparenta-se que o Noticing the Gap (Schmidt, 1986; Frota, 1986), foi alcançado pelos mesmos. Isto deve-se ao fato de que os alunos perceberam lacunas em sua interlíngua e, assim, reconhecem que há algum erro em suas declarações, o que os faz ter certa consciência das limitações de alguns aspectos linguísticos em suas produções.

h) Preferência dos participantes sobre uma abordagem a ser seguida no ano posterior no processo de ensino-aprendizagem de inglês como LE

A partir do que foi relatado pelos alunos quando questionados sobre “O ano que vem... Melhor com tarefas ou melhor do jeito que a gente já vinha aprendendo?”, foi-se possível entender um pouco sobre como foi a experiência com tarefas para estes aprendizes:

As: (EM CORO) Tarefas... Com tarefas. .

A4: Deu pra escutar, mulher... Com tarefas... A18: É melhor do que quando tem prova.

A predileção destes estudantes pelas aulas com tarefas ao invés das aulas tradicionais54 parece reforçar a afirmação de Willis (1996) de que as tarefas da ABT funcionam bem para o público iniciante. As adaptações feitas no modelo do quadro metodológico, Pré-Tarefa, Ciclo da Tarefa e o Foco na Língua, bem como o fato de se iniciar por um assunto que eles já conheciam, ambas sugestões de Willis (1996) para o ensino deste público específico, demonstraram ter agradado os aprendizes e, ainda, ter os motivado ao uso natural da LE em um ambiente mais confortável para eles.

Acredita-se, ainda, que as oportunidades proporcionadas através das tarefas realizadas nesta pesquisa, podem ter contribuído para esse entusiasmo dos alunos em continuar aprendendo inglês como LE através das tarefas; visto que os aprendizes puderam escutar e se engajar em interações focadas no significado, como sugere Willis (1996).

i) Opinião dos participantes sobre possíveis mudanças a serem sofridas nas aulas com tarefas.

O último questionamento feito aos alunos no momento do GF foi “Um ponto que vocês mudariam na aula com tarefas?”. Como respostas, obteve-se:

A4: A timidez, eu acho... por que a gente já conhece o povo. A20: Também (CONFIRMANDO A RESPOSTA ANTERIOR). A17: O uso do dicionário seria legal.

A13: O dicionário.... Por que sem o dicionário a gente pergunta muito a senhora, e tem hora que a senhora fica agoniada com um bocado de aluno perguntando... Então seria melhor com o uso do dicionário.

No que diz respeito à timidez, mencionada por dois dos aprendizes, Willis (1996) ressalta a importância do uso da língua se dá em um ambiente mais aconchegante, exatamente para tentar diminuir este impacto para o aluno. Isso por que, para esta autora, o fator afetivo, no caso dos iniciantes, é bastante importante (WILLIS, 1996). Neste sentido, realizou-se a separação dos alunos em duplas ou grupos pequenos, uma vez que é a solução apontada por

54 _{Segundo a professora-}

pesquisadora, as aulas consideradas por ela “tradicionais” eram aquelas conduzidas habitualmente por ela, as quais integravam abordagens e métodos variados, tais como: Método Gramática- Tradução, Método Direto e Abordagem Comunicativa.

Willis (1996) para diminuir o medo e a timidez que os aprendizes iniciantes possuem em tentar usar a nova língua em frente aos demais alunos.

Os comentários realizados por A13 (descritos acima) referentes ao seu anseio pelo uso do dicionário no momento das tarefas corroboram com os dados analisados através da questão 11 do pós-teste, no qual aproximadamente 22% dos aprendizes indicaram ter a mesma pretensão quanto ao uso desta ferramenta. Retomando-se a discussão sobre as Estratégias de Comunicação (EC) é possível perceber que o apelo feito por estes alunos para usarem o livro de conceitos e sinônimos, constitui-se no uso da EC de “apelo indireto” (DÖRNYEI, 1998; KORMOS, 1998), a qual expressa um pedido de ajuda por meio implícito, sugerindo a falta de conhecimento sobre algum item na LE. A13 ainda menciona a gente pergunta muito a senhora, referindo-se a professora-pesquisadora. Na ocasião, a aprendiz expõe que utilizou, enquanto realizando as tarefas, a EC “apelo direto”, uma vez que esta implica no pedido de ajuda por meio de perguntas explícitas ao interlocutor.

A pretensão da estudante em utilizar o dispositivo “dicionário” exprime, pelo menos, três importantes variáveis relacionadas a aprendizagem. A primeira refere-se, recorrendo-se a teoria da ABT, ao fato de que se a aprendiz quer usar palavras que não ela conhece, ela deseja “correr riscos”, enquanto aprendendo inglês como LE, e isto, de acordo com Willis (1996), é muito importante para efetivar este processo de aprendizagem. Este anseio da aluna ainda demonstra autonomia e desenvolvimento de estratégias de aprendizagem por parte da mesma, uma vez que ela não deseja depender da professora-pesquisadora para formular sentenças em LE.

Analisou-se, quali-quantitativamente, até este instante os pré e pós-questionarios, as Notas de Observação e, o Grupo Focal. A seguir, apresenta-se a sessão destinada ao desenvolvimento da produção oral através das tarefas propostas pela ABT.

3.3. A EXPOSIÇÃO SISTEMÁTICA À ABT E SUA RELAÇÃO COM O