As perigosas potencialidades transformam-se em “ameaça de desequilíbrio do corpo

Quatro anos após a publicação de A crise mundial da educação – uma análise sistêmica, Edgar Faure, então presidente da Comissão Internacional para a Educação, constituída em 1971, assim escreve em carta enviada em maio de 1972 ao Diretor-Geral da UNESCO, René Maheu, acerca da necessidade de publicação do relatório fruto do trabalho da Comissão:

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Segundo Azambuja (1995), a Liga das Nações, criada em 1919, “foi a primeira tentativa de organizar, de forma estável e institucional, a vida internacional.” (AZAMBUJA, 1995, p. 139).

48 _{É importante destacar que os estudos a respeito das relações internacionais compreendem a existência}

de quatro paradigmas de relações internacionais: o paradigma realista, o paradigma da dependência, o paradigma da interdependência ou da sociedade global e o paradigma da paz. Neste último, “a perspectiva educacional é importantíssima, na medida em que assume que a violência não é atávica, não é inerente ao ser humano, mas um produto de sua cultura.” (RODRIGUES, 1994, p. 45).

[...] o que desejáveis não era um estudo de erudição exaustiva, mas sim, uma reflexão crítica de homens de formação e origem diversas49 _que pesquisassem com toda a independência e objetividade a via para chegar a soluções de conjunto para os grandes problemas suscitados pelo desenvolvimento da educação num mundo em transformação; quando a reflexão tem por objetivo a ação, deve, para frutificar, saber fixar-se num ponto: iniciou-se já o Segundo Decênio do Desenvolvimento, pelo que a publicação deste relatório, para que possa servir a comunidade internacional, não pode ser adiada. (FAURE, 1973, p. 15-16, tradução nossa)50_.

É nesse tom de urgência da generalização das idéias ali condensadas que se inicia a apresentação do relatório Aprender a ser – a educação do futuro (1972). Tal como na obra de Coombs em 1968, no referido relatório há uma busca de demonstração da legitimidade da produção, vislumbrada tanto pelo relevo dado à composição da Comissão formada por membros de variados países, pela exposição da carta de apresentação e aprovação do relatório escrita pelo Diretor-Geral da UNESCO como e, principalmente, pelo tom universalista da obra51. Este aspecto é visível nas palavras do Diretor-Geral, para quem o relatório se constituíria como inventário da educação, definindo

uma concepção global da educação de amanhã que, sem dúvida, jamais foi objeto de uma formulação tão completa. Por outro lado, tenho apenas necessidade de vos dizer quanto me alegrou ver confirmadas por uma pesquisa da mais alta competência as idéias que já inspiram a ação da Organização: as de uma educação co-extensiva à vida, não só oferecida a todos, mas vivida por cada um, voltada simultaneamente ao desenvolvimento da sociedade e à realização do homem [...] Sinto-me feliz por verificar que conduzem a recomendações concretas que, como o esperava, me parecem capazes de orientar a ação da Unesco, dos governos e da comunidade

internacional. (FAURE, 1973, p. 19-20, grifo nosso, tradução nossa).

49 _{O Relatório Aprender a ser – a educação do futuro (1972) foi produzido pela Comissão Internacional}

para o Desenvolvimento da Educação, estabelecida pela UNESCO. A Comissão foi composta por Edgar Faure (presidente da Comissão), ex-ministro da Educação da França; Felipe Herrera (Chile), professor da Universidade do Chile, ex-presidente do Banco Interamericano de Desenvolvimento; Abdul-Razzak Kaddoura (Síria), professor de Física Nuclear na Universidade de Damasco; Henri Lopes (República Popular do Congo), ministro dos Negócios Estrangeiros, ex-ministro da Educação Nacional; Artur V. Pétrovski (URSS), professor, membro da Academia das Ciências Pedagógicas da URSS; Majid Rahnema (Irã), ex-ministro do Ensino Superior e das Ciências; Frederick Champion Ward (EUA), conselheiro para a Educação Internacional na Fundação Ford.

50 _{Note-se que o referido relatório foi elaborado em um ano.} 51

Comum também à obra de Coombs, na qual o autor utiliza um tom generalista, destacando que o livro junta-se a posições de inquietos líderes provenientes de lugares diferentes, os quais “advertem que as condições da crise estão se infiltrando nos sistemas educacionais de toda parte e que em muitos países já apertam suas garras.” (COOMBS, 1986, p. 20).

O discurso revestido de caráter universal também pode ser identificado na apresentação dos quatro postulados sobre os quais se fundamenta o referido relatório, quais sejam: a existência de uma comunidade internacional, identificada na obra como a própria justificativa da tarefa empreendida no relatório, na medida em que “se exprime pela unidade de aspirações, de problemas e de tendências e pela convergência para um mesmo destino. O seu corolário [...] a solidariedade fundamental dos governos e dos povos” (FAURE, 1973, p. 16). Inscreve-se aí uma pretensão universalizante dos problemas e questões debatidas, conferindo, retoricamente, a idéia de semelhantes interesses entre os países, de pertencimento e interdependência ao mundo global.

O segundo postulado versa sobre a crença na democracia, apresentada como o direito de cada homem realizar-se plenamente e participar na construção de seu futuro. Para dar concretude a esta democracia, a educação é situada como a sua chave de acesso, devendo, para tal, ser repensada, nos termos da Comissão, em seus objetivos e gestão e ser “amplamente ministrada.” (FAURE, 1973, p. 16-17). O terceiro e o quarto postulados são apresentados como mutuamente dependentes. Trata-se da defesa do desenvolvimento para a expansão integral do homem, subordinada à noção de educação permanente. A Comissão afirma que o desenvolvimento tem por objetivo “a expansão integral do homem em toda a sua riqueza e na complexidade das suas expressões e compromissos: indivíduo, membro de uma família e de uma coletividade, cidadão e produtor, inventor de técnicas e criador de sonhos” (FAURE, 1973, p. 16-17) que se articularia ao denominado “caráter global e permanente da educação.”

Tais assertivas norteiam o documento, conduzindo os argumentos sobre a necessidade de repensar as finalidades da educação e dos sistemas de ensino, pois, conforme anunciado por Coombs em A crise mundial da educação – uma análise sistêmica (1968), ratifica-se no relatório Aprender a ser – a educação do futuro (1972) como demanda da educação sem precedentes na história52, cujas razões estariam assentadas nas necessidades impostas pelo desenvolvimento econômico e no fato de a instrução ser considerada a principal alavanca da mobilidade social e de prestígio social53_{. (FAURE,1973).}

52 _{Segundo dados apresentados no relatório Aprender a ser – a educação do futuro (1972), entre 1960 e}

1968 a população efetivamente escolarizada passou de quase 325 milhões para 460 milhões (100% superior à taxa de aumento da população escolarizável, 135% a de crescimento demográfico global) (FAURE, 1973, p. 85). Por outro lado, em 1968 Coombs indicava que o número de adultos analfabetos nos países membros da UNESCO, conforme dados estatísticos da UNESCO de 1965, excedia a 460 milhões ou quase 60% da população ativa destes países. (COOMBS, 1986, p. 20).

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Nesse sentido, afirma que nos países em vias de desenvolvimento, os graus universitários assumem muitas vezes o valor de substitutos de títulos e privilégios usados nas sociedades feudais. (FAURE, 1973, p. 84).

Diante do reconhecimento da grande demanda, a educação é demarcada como um excepcional problema que atinge grande número de países, que envolve todos sem exceção e se constitui “como tarefa da maior importância [...] de envergadura universal, para todos os homens que se preocupam em melhorar o mundo de hoje e de preparar o amanhã.” (FAURE, 1973, p. 25).

A educação é, portanto, reconhecida como problema e tarefa universal. É incumbida de assumir tarefas inéditas e novas funções para as quais os sistemas de educação, localizados como a materialidade do problema, deverão adequar-se. Esta adequação é situada como resposta a duas questões: de um lado, aos anseios de parte da juventude que “insurge-se contra os modelos pedagógicos e os tipos institucionais impostos aos mesmos” (FAURE, 1973, p. 25); de outro, às economias em expansão, associadas ao progresso técnico, as quais necessitariam de um número crescente de trabalhadores qualificados e criariam “novas categorias de emprego, que exigiriam amplos meios de formação ou de atualização de conhecimentos, bem como gerariam novas necessidades no setor das economias rurais tradicionais.” (FAURE, 1973, p. 81).

Em meio aos argumentos acerca da necessidade de redefinição dos sistemas educativos, a constatação reiterada da provisoriedade dos conhecimentos adquiridos assume centralidade nos discursos produzidos pela UNESCO, abrigando-se especialmente na idéia de que se trataria “não mais de adquirir de maneira exata, conhecimentos definitivos, mas de se preparar para elaborar, ao longo de toda a vida, um saber em constante evolução, e de „aprender a ser‟.” (FAURE, 1972, p. 16-17).

Vinculada a essa compreensão da “obsolescência” dos conhecimentos a Comissão evidencia sua preocupação com a incapacidade de absorção dos diplomados nas economias dos chamados países “em vias de desenvolvimento” e dos países de “terceiro mundo” 54, provocando problemas, como falta de renda, que se traduzem, na sua acepção, “em danos psicológicos e sociais cuja amplitude ameaça o sucessivo equilíbrio do corpo social” (FAURE, 1973, p. 26). Assim sendo, tem-se expressa no relatório a perplexidade sobre a

54 _{Mesmo enfatizando o caráter de interdependência e convergência dos problemas nos sistemas de}

ensino dos países, a Comissão apresenta algumas especificidades referentes aos sistemas educativos dos países em vias de desenvolvimento e países do Terceiro Mundo (denominações de divisão geopolíticas utilizadas no próprio relatório). Quanto aos primeiros, ressalta o fato de os seus sistemas educativos terem se organizado recentemente e serem, freqüentemente, baseados em “cópias” de modelos estrangeiros. No que se refere ao segundo grupo de países, considera que, ao saírem do período colonial, lançaram-se na luta contra a ignorância, porém, “[...] acreditaram que lhes bastaria arrancar, de qualquer modo, das mãos dos colonizadores o instrumento de superioridade da técnica. Verificam agora que estes modelos (aliás, já obsoletos, mesmo para os que os conceberam para seu próprio uso) não se adaptam às suas necessidades e problemas.” (FAURE, 1973, p. 26).

coexistência de níveis elevados de conhecimento e “vastas zonas de sombra que marcam no planeta uma geografia da ignorância.” (FAURE, 1973, p. 27). Há nos aspectos apresentados pela Comissão de forma alarmante a expressão de urgência e medo advindo das disparidades que evidenciam uma profunda linha de continuidade entre as publicações de 1968 e de 1972 caracterizada, sobretudo, pela perspectiva de “segurança coletiva” em que teríamos, de um lado, “potencialidades perigosas” e, de outro, “ameaça de equilíbrio do corpo social”.

Diante disso, a Comissão clama por uma revisão radical dos sistemas educativos e um esforço de solidariedade por parte das nações mais ricas em relação às mudanças necessárias nesses sistemas educativos55_{, pois, segundo sua análise, cinco fatores imporiam à educação} sérios problemas do ponto de vista da economia e do emprego: 1- jovens que nunca foram à escola, identificados como praticamente desprovidos de toda a preparação para o trabalho; 2- indivíduos que deixaram a escola prematuramente, considerados nada preparados; 3- jovens que completaram seus estudos regulares com sucesso, mas que se encontram com uma formação mal adaptada às necessidades da economia; 4- adultos que trabalham em um emprego para o qual não foram formados; 5- profissionais cuja formação não corresponde às exigências do progresso técnico no ramo em que trabalharam até então, denominados de “sujeitos inadaptados e inadaptáveis”. (FAURE, 1973, p. 81). Posto esse quadro, a via indicada para nortear as políticas educacionais é “aprender a ser”, tida como resposta à constatação de que

[...] até onde a educação não faz pura e simplesmente falta, ela tende a defasar-se em relação ao desenvolvimento da economia e às necessidades de importantes setores da sociedade, de tal modo que em inúmeras circunstâncias produz realmente cada vez mais inadaptados, apesar do seu custo crescente. (FAURE, 1973, p. 82, tradução nossa)56_.

55 _{Não obstante o reconhecimento por parte da Comissão de que os Estados, ditos modernos, que se}

consideram em boa posição e que se julgam livres de riscos de crises, também têm problemas e preocupações, assinala que “estão muito atentos para modernizar e aperfeiçoar sem cessar suas instituições e métodos, e as experiências inovadoras não os assustam [...] compreendem que novos progressos são possíveis e desejáveis, para o acesso do maior número possível de „cognoscentes‟ ao mais alto nível de conhecimentos. Por outro lado, não podem deixar de reconhecer que o desenvolvimento contínuo de descobertas científicas e de inovações vai reforçar dia-a-dia esta exigência e alargar sem cessar as perspectivas da tarefa a realizar.” (FAURE, 1973, p. 26). 56

A Comissão considerava que no decurso dos anos de 1970 os objetivos do desenvolvimento seriam cada vez mais amplos e complexos, tornando-se cada vez mais difícil dissociar objetivos econômicos e sociais, devendo as políticas educativas levarem em conta essa interação “progressivamente mais intensa.” (FAURE,1973, p. 83).

A grande conclusão a que chega a Comissão é a de que, não obstante os resultados e esforços consideráveis no sentido de ampliação da escolarização em âmbito mundial57, não será/seria possível “neste plano, com os mesmos meios, responder às necessidades previsíveis. Donde a pergunta: devemos contar somente com os sistemas educacionais existentes para realizar as tarefas futuras?” (FAURE, 1973, p. 95). Ou, “este mundo, que põe e porá tantas exigências, não conterá em si mesmo novos meios, que pode e deve aproveitar sob pena de falhar a sua missão?” (FAURE, 1973, p. 100).

Pode-se depreender que a preocupação resultante do aumento progressivo da procura pelos sistemas formais de ensino, tão evidenciada nas obras de Coombs e no relatório presidido por Faure, sofre uma sutil mudança de abordagem. Se no primeiro fala-se em “perigosas potencialidades” e nas conseqüências da impossibilidade do não atendimento das demandas crescentes, sob o ponto de vista dos sistemas educacionais, no segundo a preocupação recorrente é, sobretudo, com a ameaça de desumanização e desequilíbrio do corpo social, isto é, com o modo como o indivíduo vai gerir a coexistência de níveis elevados de conhecimento e vastas zonas de ignorância. Contudo, essa leve inflexão não demarca uma ruptura com a marca histórica da UNESCO, de segurança coletiva, visando “ordem”, “estabilidade” e “permanência”. Ao contrário, a ênfase sobre o indivíduo torna-se, gradualmente, um meio de reafirmação dessa marca histórica na qual o “aprender a ser” é situado como grande objetivo a ser alcançado pelos “novos” sistemas educacionais, a superarem os “velhos”, referidos constantemente por sua “inadequação”, principalmente quanto aos seus modelos pedagógicos tidos como tradicionais, insuficientes para uma sociedade em que o conhecimento se definiria por sua provisoriedade. Quanto à “rigidez” nas finalidades, objetivos, modalidades e estruturas, deveria ser superada pela palavra de ordem “flexibilidade”. Quanto aos “tipos” de sujeitos resultantes dos sistemas educativos formais

57 _{Apesar de a Comissão reconhecer que, até aquele momento, início da década de 1970, o mundo inteiro}

caminhasse para o objetivo da escolarização universal, indicava que seus avanços em nível elementar tinham, mundialmente, progredido mais lentamente que os outros níveis (o secundário teria evoluído uma vez e meia mais depressa, o superior duas vezes mais depressa e também a educação pré-escolar). Os dados apresentados evidenciam que entre o período de 1960 a 1968 o ensino superior cresceu 107%; o ensino secundário 65%; o ensino primário 33% e a educação pré-escolar 45% (FAURE, 1973, p. 89-90). Ressalta, diante do chamado “esforço da escolarização”, os potenciais extra-escolares, como: atividades educativas via rádio ou televisão, programas de alfabetização de adultos, universidades populares, cursos por correspondência, múltiplas atividades culturais, círculos de estudos etc. ou, como acontecia nos países industrializados, múltiplas atividades complementares no plano profissional, como programas de aprendizagem, promoção da mão-de-obra, cursos de aperfeiçoamento e atualização, estágios e seminários (FAURE, 1973, p. 91-92). Para além desses dados otimistas, o relatório chama atenção para os números “parcialmente enganadores”, isto é, para o fato de que no mesmo período (1960-1968) o número de crianças de cinco a quatorze anos que não puderam ser escolarizadas aumentou em 17 milhões e que os resultados foram muito modestos em relação às necessidades e expectativas (FAURE, 1973, p. 92). Disto conclui: se admitirmos que as taxas de crescimento demográfico e de escolarização vão evoluir conforme as progressões registradas ao longo da década passada, em 1980, o número de crianças entre 5 a 14 anos que não freqüentará a escola será da ordem de 230 milhões.” (FAURE, 1973, p. 93).

(eufemisticamente denominados tradicionais), são considerados impróprios às exigências das novas economias. Nesta dualização entre o velho e o novo, conforma-se uma perspectiva do humano, definida por sua incompletude, provisoriedade, insuficiência, por sua eterna obsolescência.

2.1.2 A “ameaça de desequilíbrio do corpo social” ou “ameaça de desumanização”