AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DOCENTE NA

Para entender como estavam delineadas as políticas de formação docente na ETFSC, no contexto histórico analisado nesta pesquisa,

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Utilizamos como base os seguintes documentos norteadores da Instituição: Estatuto do IFSC (Resolução nº 028/2009/CS publicado em de 31 de Agosto de 2009); Regimento Geral do IFSC (Resolução nº 54/2010/CS, publicado em 05 de novembro de 2010); Plano de Desenvolvimento Institucional PDI (2009- 2013); Política de Comunicação do IFSC- 1º edição, setembro de 2013 e o Plano Diretor de Tecnologia da Informação (PDIT) de 2013.

sentimos a necessidade de uma discussão acerca das políticas de formação de professores para a educação profissional no âmbito nacional. Meu interesse é compreender como se deu a configuração das diversas políticas em termos de ação formativa e de impacto na profissionalização dos docentes atuantes na Instituição.

Cabe destacar, de início, a constatação crítica de Machado (2008), a qual afirma que historicamente, no Brasil, há uma falta de concepções teóricas consistentes e de políticas públicas amplas e contínuas para a formação de docentes, especificamente para a educação profissional. Apresentarei algumas especificidades do período estudado nesta pesquisa no que se refere à formação de professores para Educação Profissional no Brasil.

A reforma universitária de 1968 (Lei nº 5.540) trazia como exigência que a formação de professores do ensino de segundo grau (tanto para as disciplinas gerais como técnicas) fosse de nível superior, no entanto, na prática essa exigência não foi atendida.

A carência de professores de ensino técnico com habilitação de nível superior fez com que o Ministério da Educação e Cultura- MEC, em 1969, por meio do Decreto-lei nº 655, organizasse e coordenasse cursos superiores específicos para formação de professores para o ensino técnico agrícola, comercial e industrial. Foi nessa época que se deu a criação de uma agência executiva do Departamento de Ensino Médio do MEC, o Centro Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal para Formação Profissional- CENAFOR.

Sob a coordenação do CENAFOR, foram configurados cursos emergenciais para possibilitar a formação específica aos professores do ensino técnico. Esses cursos foram denominados Esquema I e Esquema II: os primeiros eram destinados à complementação pedagógica dos professores que possuíam diploma de nível superior, já os segundos, destinados aos técnicos diplomados. Cabe destacar que o Esquema II incluía disciplinas pedagógicas similares às do Esquema I e as de conteúdo técnico específico.

Após a promulgação da LDB nº 5.692 no ano de 1971, com a profissionalização universal e compulsória, principalmente no ensino de 2º grau, houve um aumento na demanda por professores especializados e com isso, os Esquemas I e II ganharam normas adicionais11 e continuaram a formar os professores do ensino profissional brasileiro.

11 _{Diversos Pareceres foram publicados pelo então Conselho Federal de} Educação- CFE nas décadas de 1970 e 1980 versando sobre as formas de

No final da década de 1970, três Escolas Técnicas Federais (as de Minas Gerais, Paraná e Rio de Janeiro) transformaram-se em Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs). Um dos objetivos dos CEFETs era, justamente, oferecer ensino superior de licenciatura plena e curta para poder formar professores e especialistas para as disciplinas do ensino de 2º grau e dos cursos de formação de tecnólogos. Essa transformação ensejou grande expectativa no que se refere à formação de professores, no entanto, os Esquemas I e II acabaram se sobrepondo em termos de oferta, de forma que continuaram sendo a alternativa de formação mais “popular” e mais procurada pelos professores.

Já em 1982, houve uma modificação significativa da LDB em vigência, com a promulgação da Lei nº 7.044/82: a profissionalização no ensino de 2º grau deixou de ser obrigatória:

A nova lei manteve o objetivo geral do ensino de 1º e 2º graus de proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização e para o exercício consciente da cidadania, mas aboliu a exigência da qualificação para o trabalho no 2º grau. Ambos os níveis de ensino deveriam, doravante, fazer simplesmente uma preparação geral para o trabalho, entendida como um elemento obrigatório de formação integral do aluno. No 2º grau, a habilitação profissional ficou como opcional e a critério do estabelecimento de ensino, que deveria, então, atender aos mínimos fixados pelo CFE para conteúdos e duração. (MACHADO, 2008, p. 13)

Em 1986 houve a extinção do CENAFOR. E então, foi instituído pelo MEC, um grupo de trabalho que tinha por objetivo elaborar proposta de cursos regulares de licenciatura plena em matérias específicas do ensino técnico de 2º grau. A proposta escrita pelo grupo foi encaminhada ao Conselho Federal de Educação (CEF) e seguiu em pauta. Já em 1991 o próprio CEF sugeriu um reexame da legislação sobre formação docente.

A nova LDB (Lei nº 9.394 de 1996) apresenta referências gerais no que diz respeito à formação de professores (extensivas aos obtenção e registro de habilitações para professores que atuariam em disciplinas especializadas do ensino de 2º grau.

professores de disciplinas específicas), mencionando que deve haver “formação mediante relação teoria e prática, aproveitamento de estudos e experiências anteriores dos alunos desenvolvidas em instituições de ensino e em outros contextos, e prática de ensino de, no mínimo, 300 horas.” (MACHADO, 2008, p. 13)

Alguns Decretos vieram regulamentar os dispositivos da nova LDB. Entre eles, o Decreto nº 2.208 de 1997, que regulamentava a Educação Profissional, mas não representou avanço no que diz respeito às políticas de formação docente. Inclusive, em seu artigo nº 9, mencionava que as disciplinas do currículo do ensino técnico poderiam ser ministradas por professores, instrutores e monitores selecionados, principalmente, em função de sua experiência profissional. Ou seja, que os professores não precisariam, necessariamente, ser preparados para o magistério de forma prévia, mas em serviço.

Apesar de o referido Decreto citar que a formação docente para Educação Profissional deveria ser em cursos regulares de licenciatura ou em programas especiais de formação pedagógica, segundo Machado (2008) nenhuma referência concreta foi apresentado quanto à estruturação dos programas de licenciatura. Somente houve a estruturação dos programas especiais de formação, ainda em 1997, a saber:

O CNE, mediante Resolução nº 2/97, dispôs sobre os programas especiais de formação pedagógica de docentes para as disciplinas do currículo do ensino fundamental e do ensino médio e, relanceando os olhos para a educação profissional em nível médio, achou uma forma de incluir a formação de professores para esta modalidade nesta resolução, sem promover a discussão sobre a alternativa das licenciaturas. (MACHADO, 2008, p. 14)

Já em 2006 houve um indicativo de mudança na concepção das políticas de formação docente no país. O Parecer CNE/CP nº 5/06 dispôs sobre as diretrizes curriculares nacionais para cursos de formação de professores para a educação básica. No texto, o Parecer determina que os cursos de licenciatura destinados à formação de professores para os anos finais do ensino fundamental, o ensino médio e a educação profissional de nível médio deverão ser organizados em habilitações especializadas por componente curricular ou abrangentes por campo de conhecimento, conforme indicado nas diretrizes curriculares pertinentes.

Tendo em vista o período analisado nesta pesquisa e atentando para essa retrospectiva em relação às políticas de formação de professores para a Educação Profissional, percebe-se que a formação institucionalizada foi sendo construída de forma gradativa no país. No entanto, o objetivo deste trabalho não é adentrar especificamente às políticas de formação institucionalizada, mas sim, compreender o processo que envolve o fazer-se professor. Portanto, ainda que importante entender o contexto das políticas de formação, foi central adentrar ao terreno das memórias e experiências, indo além da formação institucional, no esforço de entender como o professor se torna, efetivamente, professor.

3. MEMÓRIA E EXPERIÊNCIA REVISITADAS