Como não pretendemos nos aprofundar pormenorizadamente na história da Educação Social no Brasil, não precisamos voltar tanto no tempo a ponto de ir aos primeiros registros históricos de ações que conotem algum tipo de assistência social ou atividades de mobilização e atendimento de grupos sociais populares, tais como atividades no tempo do Brasil Colônia e Reinado (1500-1822), do Brasil Império (1822-1889) e da primeira República (1889-1930) (LEITE, 2001). Em razão do objetivo deste capítulo no todo deste trabalho e do espaço e tempo necessários para intentar uma empreitada desse fôlego, optamos por delimitar um recorte temporal que chamaremos de contemporâneo, iniciando nossa retomada histórica na década de 1960.
O trabalho de Leilah Landim Assumpção (1993) sobre a constituição das ONGs no Brasil e de seu espaço como âmbito que atividade profissional, nos auxilia a demarcar e a entender um primeiro momento dessa historicidade que queremos investigar. Assumpção nos fala da conformação histórica de uma identidade institucional singular, a das ONGs brasileiras.
Ao desenvolver essa outra historicidade, ela relata, com detalhes de uma observadora participante, as relações interpessoais cotidianas que se estabeleciam e as disputas pela legitimidade do fazer o que se fazia dentro das organizações, assim como descreve a origem de cada grupo de pessoas que utilizavam as organizações como mediadoras de suas atividades junto aos grupos populares.
Dessa forma, Assumpção descreve que, na década de 1960, na experiência do Movimento de Educação de Base (MEB)24, proposta pela Igreja Católica inspirada nas Escolas
Radiofônicas da Colômbia, atuavam pessoas que faziam carreira como “educadoras(es) de base” (ASSUMPÇÃO, 1993, p. 71). A proposta, que tinha como cerne a alfabetização de jovens e adultas(os) das regiões mais empobrecidas do Brasil, em realidade, ia muito além disso pois, juntamente com o processo de alfabetização, as(os) “educadoras(es) de base” propunham que os grupos populares aprendessem a partir da análise de suas questões cotidianas e das suas condições sociais, refletissem sobre elas e agissem na efetivação das possibilidades de superação e de transformação dessas. As equipes locais do MEB eram compostas pela coordenação, em geral o bispo da diocese, por supervisoras(es), professoras(es)-locutoras(es) e monitoras(es) (FÁVERO, 2004). Este último grupo era formado por membros da comunidade local que trabalhavam voluntariamente “na instalação da escola, matrícula dos alunos, controle de sua frequência, auxílio aos alunos para o aproveitamento das aulas radiofonizadas, aplicação de provas, envio de relatórios mensais sobre o andamento da escola” (FÁVERO, 2004, p. 4), com o apoio das(os) supervisoras(es). As(os) monitoras(es), de quem se exigia apenas que soubessem ler e escrever o suficiente para seguir as instruções das aulas radiofonizadas e de quem desejava-se uma liderança comunitária efetiva, ou pelo menos potencial, era o único grupo que tinha contato sistemático com as(os) alunas(os). Essas(es) “educadoras(es) de base” se tornariam as(os) especialistas no que mais tarde viria a ser chamado de Educação Popular25.
24 Organismo vinculado à Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), fundado em 21 de março de 1961, com a missão de contribuir para a promoção humana integral e a superação da desigualdade social por meio de programas de educação popular libertadora ao longo da vida. Atualmente, é constituído como
organização da sociedade civil, de direito privado, sem fins lucrativos. O MEB efetiva seu objetivo por meio de ações diretas de educação popular em diversas regiões do Norte e do Nordeste do país. As ações de mobilização social, de alfabetização de jovens e adultos e de educação de base são responsabilidade de equipes regionais. A coordenação pedagógica, o planejamento, o controle administrativo e a avaliação de resultados das ações são monitoradas a partir da Equipe Nacional (MEB, 2018).
25 Não fica claro, no trabalho de Assumpção, se o termo “educadoras(es) de base” está se referindo a todas as pessoas que trabalhavam no MEB, ou se ela está se referindo a algum grupo específico entre supervisoras(es), professoras(es)-locutoras(es) ou monitoras(es). Mas, usando categorias nativas ela informa haver uma distinção do nível de contato com as “bases” nos trabalhos executados pelas(os) chamadas(os) agentes (termo que tem origem no léxico semântico religioso da[o] agente de pastoral) e as(os) assessoras(es) dentro das ONGs. Agente é sinônimo de educadora(or), cuja função é “a execução dos ‘projetos’, ou da ‘intervenção social’, no nível do contato direto e prolongado com os grupos sociais envolvidos – podem, mesmo, originar-se desses grupos, a
Para Assumpção, o MEB foi uma espécie de pré-ONG26 (ASSUMPÇÃO, 1993, p. 71). As instituições referência na formação dessas(es) “educadoras(es) de base” foram: o Instituto Nacional de Pastoral (INP); o Centro Ecumênico de Informação (CEI), que posteriormente viraria Centro Ecumênico de Documentação e Informação (Cedi); o Instituto Superior de Estudos Teológicos (Iset); e o Centro de Estudos e Ação Social (Ceas)27. Essas iniciativas, via
de regra, tinham algum vínculo com organismos eclesiásticos ou congregações religiosas. No desenvolver de suas atividades, para realizar o trabalho de forma mais autônoma, esses vínculos, pelo menos institucionalmente, foram rompidos/ressignificados, e as entidades buscaram a secularização, identificando-se como Centros de Educação Popular (CEPs) (ASSUMPÇÃO, 1993, p. 72). Fávero nos lembra que
É preciso considerar ainda que, nesse início dos anos 1960, além do MEB, nasceram os movimentos mais expressivos de educação e cultura popular do Brasil: MCP – Movimento de Cultura Popular (Recife/PE), Campanha “De pé no chão também se aprende a ler” (Natal/RN), CPC – Centro Popular de Cultura, criado pela UNE – União Nacional dos Estudantes, CEPLAR – Campanha de Educação Popular da Paraíba, e Sistema Paulo Freire, cujas primeiras experiências de alfabetização e conscientização de adultos foram realizadas no MCP e sistematizadas no Serviço de Extensão Cultural da Universidade do Recife; viabilizaram a experiência de Angicos, que projetou Paulo Freire em plano nacional, para a realização do PNA – Programa Nacional de Alfabetização, objetivando alfabetizar cinco milhões de pessoas. (FÁVERO, 2004, p. 6).
Em todos esses espaços, haviam pessoas que mediavam os “processos de educação e de mobilização popular”, termos recorrentes nesse período. O vínculo dessas pessoas com os espaços poderia ocorrer na forma de voluntariado ou de contrato de trabalho. Mas, independentemente do tipo de vínculo, o fato é que a maior parte dessas pessoas se aproximava dessas possibilidades de trabalho em razão de experiências comuns de vida: vivências de vida religiosa consagrada (nem que fosse apenas como postulante) ou algum tipo de militância política de esquerda (partidária ou não).
[...] o panorama dos personagens diversificados que formavam o quadro de agentes [...], no final da década de 70: às equipes cristãs do Norte [com uma longa experiência de dedicação ao “trabalho comunitário”, na maioria padres,
partir de que passem por um trabalho específico de socialização [...] A ‘assessoria’ indica uma maior ‘exterioridade’ na relação com as bases” (ASSUMPÇÃO, 1993, p. 52).
26 O conceito de ONG que Assumpção desenvolve e defende durante o trabalho é o de organizações de
assessoria ou apoio a grupos ou movimentos sociais populares. A autora faz questão de frisar que as ONGs não são os movimentos sociais. Segundo a autora, as próprias ONGs manifestavam essa característica como definidora de sua identidade institucional. Elas possuíam uma relação muito íntima com os movimentos populares, mas não eram, nem se pretendiam como, os movimentos.
27 O Ceas teve relação direta com a criação do curso superior de Serviço Social no Brasil (ASSUMPÇÃO, 1993, p. 72).
freiras, ex-padres, ex-freiras] vinham juntar-se, pouco a pouco, quadros do PCdoB. Em outras áreas, do PC. No Rio surgiam, aqui a ali, elementos do MR-8, nos trabalhos urbanos. Em São Paulo, armava-se o movimento de oposição sindical, a que se dedicavam de corpo e alma os agentes [...] A esquerda organizada, os ateus marxistas, ganhavam peso na instituição – embora se mantivesse também a sua tradição de relação com a Igreja, através do recrutamento de gerações mais novas de cristãos, gente recém-entrada no mundo da política através das pastorais populares. (ASSUMPÇÃO, 1993, p. 53)
Ao descrever o que chamou de “primeiro grupo de Educadores Sociais de Rua do mundo”, Walter Ferreira de Oliveira (2004) também aponta essas características de vivência religiosa, de militância política e de voluntariado entre as pessoas que compunham esse grupo. Inconformados com a situação crítica de crianças e adolescentes em situação de rua e com as nada satisfatórias propostas do sistema Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor (Funabem)/ Fundações Estaduais para o Bem Estar do Menor (Febems), no final dos anos 1970, algumas(uns) trabalhadoras(es) resolveram agir e ir às ruas auxiliar os meninos e meninas que lá estavam, em uma mescla de “atividade profissional e solidariedade humanística”.
Mais precisamente se pode dizer que a ida às ruas ocorreu em 1979. Um grupo de uma dúzia de jovens, a maioria graduados em antropologia, sociologia e teologia, e trabalhando sob os auspícios da Pastoral do Menor da Igreja Católica, começou a trabalhar, de forma mais organizada, nas ruas e praças do centro de São Paulo, sobretudo na Praça da Sé. Esse grupo de agentes de Pastoral foi o primeiro no mundo a se intitular como Educadores Sociais de Rua ou, como eles também se denominavam, simplesmente Educadores de Rua. (OLIVEIRA, 2004, p. 68).
Já nos anos 1970 e 1980, segundo Assumpção, os CEPs eram as organizações de apoio ou assessoria aos grupos e movimentos populares mais bem organizadas e articuladas do Brasil. Uma das pré-condições para a existência dos CEPs foi a criação “pelo país afora de uma quantidade de ‘educadores de base’ que aos poucos converge para ideários comuns e investe em um tipo de institucionalização e profissionalização de seu trabalho” (ASSUMPÇÃO, 1993, p. 100). A autora informa que os CEPs serão as instituições que, mais adiante e com a devida conjuntura favorável, irão “reivindicar para si uma particularidade institucional”, a de serem ONGs.
Quem eram as(os) “educadoras(es) de base” dos CEPs? Gente da classe média instruída e intelectualizada que se especializou em realizar uma mediação cultural entre o universo simbólico e social da sua origem classista e o do “povo”. Se especializaram em executar intervenções educativas sociais para a informação e a mobilização dos grupos populares.
[...] saem de um enorme contingente de pessoas que se vinham especializando, desde a década de [19]50, em um tipo de prática de fundo educativo implicando no contato direto com pequenos grupos saídos dos setores populares, no geral em áreas rurais, ou em áreas periféricas das grandes cidades. Cria-se, a partir de variados contextos, uma multiplicidade de agentes saídos das classes médias caracterizados por uma competência especial, que poderíamos chamar de “habilidade para as bases” (ASSUMPÇÃO, 1993, p. 100).
Assumpção nos fala de como esses espaços ocupacionais eram sentidos pelas pessoas que os ocupavam, “Fonte de emprego, eram vividos no entanto como uma espécie de ‘anti- profissão’” (ASSUMPÇÃO, 1993, p. 8). Para ganhar legitimidade no que se fazia e fortalecer seus votos de compromisso com as “bases”, com os grupos populares, algumas(uns) dessas trabalhadoras(es), principalmente aquelas(es) que tinham contato direto com os grupos a quem se direcionava o trabalho, faziam questão de negar ou de diminuir o aspecto da relação de trabalho da atividade (como direitos trabalhistas e salário). Para se estabelecer legitimamente no espaço de trabalho, era preciso escamotear sua condição de emprego.
[...] os “Centros de educação popular”, ou de “assessoria a grupos de base” que começavam a se multiplicar tinham razão de ser, para seus agentes, por existirem “a serviço” de setores dominados da população, tanto mais legítimos quanto mais perfeitamente instrumentos de e subordinados a uma necessidade externa a eles. A invisibilidade social, o não “fazer nome”, era uma qualidade cultivada em organizações que – assim como seus agentes – não existiriam para si, mas para os outros. À maneira das instituições de caridade, poderíamos dizer. (ASSUMPÇÃO, 1993, p. 8).
Ao mesmo tempo, esses espaços ocupacionais eram buscados e vivenciados como uma vida de dupla identidade, a necessidade de um trabalho fixo que garantisse renda e um espaço de militância social, uma espécie de “emprego-militância” (ASSUMPÇÃO, 1993, p. 73).
Falando da articulação dos grupos que defendiam a pauta dos direitos da criança e da(o) adolescente, Oliveira também relata esse duplo sentido do fazer nesse campo de atuação ocupacional. Porém, ele descreve o caminho inverso: do profissionalismo burocratizado para a atuação ocupacional com sentido de militância social em um espaço ocupacional que vai se conformando na práxis.
[...] as redes formais e informais de atuação deste novo movimento social mostravam uma força antes inimaginada [...] que congregava grupos não só diversificados, mas, também, em alguns aspectos, historicamente antagônicos: trabalhadores de níveis médio e primário e intelectuais, religiosos cristãos e marxistas, profissionais e agentes comunitários, todos solidários em um ativismo que assumia novos papeis [...] Alguns desses ativistas [...] não encontravam em seus locais de trabalho um universo capaz de responder as
suas aspirações – de um profissionalismo voltado para a justiça social. [...] Resolveram rejeitar o modelo de serviços sociais [...] e assumir sua dedicação à causa já não mais e somente como função social, mas também como uma identificação existencial. [...] membros de um movimento político e profissional, educadores engajados em um movimento social cujo foco era a criança e o adolescente necessitados (OLIVEIRA, 2004, p. 66-67).
Acreditamos que esses elementos da história nos dão pistas para demonstrar um vínculo da ocupação como Educadora(or) Social no Brasil com os movimentos sociais populares, assim como de suas aproximações teóricas e práticas com a Educação Popular, demonstrando onde, como e em que momento essas duas identidades – Educadora(or) Social e Educadora(or) Popular – se aproximaram. Os tópicos seguintes buscarão mais pistas na intenção de identificar como e onde elas se distinguem, sem se autonomizar totalmente, mantendo sempre cumplicidades políticas e sociais subjacentes às suas distinções. Entendemos que essa é a raiz, a gênese brasileira da ocupação de Educadoras(es) Sociais.