As professoras têm dificuldade para avaliar?

Questionamos as professoras se elas têm alguma dificuldade para avaliar os textos produzidos pelos alunos e quais seriam essas dificuldades. Das cinco professoras, quatro responderam que sim, encontram algum tipo de dificuldade para avaliar:

E: Sim. No momento que eu tenho dificuldade de passar (ensinar) eu tenho dificuldade de cobrar (Edina)

E: Sim, quando eles não escrevem com uma letra ilegível. E também, às vezes eu tenho muito a questão assim, tem sempre um norte pra você corrigir, mas tem vezes que eles conseguem escapar, às vezes ele começa com uma incoerência você acha que o texto todo tá incoerente, mas você vai lendo, aí já volta de novo, então, muitas vezes eu fico com um coração mole, pra que o texto sempre esteja bom, e eu não seja tão carrasca. Na correção e eu tenho que me colocar que, eu tenho que avaliar eles, porque no próximo ano eles vão ser 5ª serie, e não vai ter um professor que vai passar a mão. Então, eu me perco nessa questão de sempre usar as mesmas ferramentas, os mesmos parâmetros de correção pra todos. (Osana) Edina explicitou que sente dificuldades não apenas na avaliação e no ensino. O depoimento da professora Osana foi mais categórico, por isso, vamos comentá-lo mais detalhadamente. A docente aborda várias questões: primeiro, ela destaca a letra ilegível, depois aponta a coerência textual, percebendo que os textos não são totalmente incoerentes, aborda também a questão de ser justa e fazer uma avaliação imparcial, de usar os mesmos parâmetros para

todos, mas ao mesmo tempo, fala do medo de ser considerada “carrasca”, e a dúvida em promovê-los para o sexto ano (antiga 5ª série). É bastante comum essa preocupação dos professores que ensinam o quinto ano (antiga 4ª série), por saberem que a dinâmica de ensino a partir do sexto ano é diferente, na escola pública, até o quinto ano, o professor é “polivalente”, ou seja, ensina todas as disciplinas, por isso tem uma visão geral do aluno e tem aquele acompanhamento, mais de perto, a partir do 6ª ano é um professor para cada matéria, esse fato, faz diferença para a professora e pesa em sua avaliação. Observamos que no relato da professora Osana, são muitas as angústias sobre avaliação, que vão desde a legibilidade do texto à preocupação com o ano seguinte (no caso, 6º ano), de como o próximo professor vai trabalhar com esses alunos.

Já a professora Vera ao falar de seus saberes práticos e teóricos quando questionada sobre as dificuldades para avaliar, respondeu o seguinte:

E: Tenho, eu ainda preciso me aprimorar nessa técnica. Você tem

que ter uma técnica, fazer um estudo para corrigir os textos dos alunos. Eu não tenho ainda, mas já eu estou começando a adquirir.

(Vera)

Sobre esse depoimento, acreditamos ser relevante relembrar essa variável, conforme já explicitamos na metodologia, a professora Vera ensina na mesma escola em que a pesquisadora desempenha a função de coordenadora pedagógica25. Realizamos enquanto coordenadora uma formação continuada sobre avaliação do texto escrito em que a referida docente participou. Acreditamos que os conteúdos trabalhados na formação continuada e o pensar sobre as questões da entrevista, levaram a professora Vera a refletir sobre sua prática e a perceber que precisa se apropriar de novos conhecimentos para melhorar sua forma de avaliar os textos. O mesmo aconteceu com a professora Edina, que também expressou, em outro momento da entrevista, que participar da pesquisa foi uma oportunidade de reflexão sobre a prática, ao responder o porquê aceitou participar da pesquisa ela disse o seguinte:

25_{Realizamos a primeira parte da entrevista com professora Vera e não deu tempo de completar a}

entrevista toda no mesmo dia, então deixamos para terminar depois. Na semana seguinte, fizemos uma formação continuada em serviço. Dias depois, fizemos a segunda parte da entrevista. Acreditamos que a afirmação de que “precisa aprimorar as técnicas de correção”, se deu devido ao estudo que foi feito na formação. O tema específico da formação foi como avaliar o texto escrito, baseado nas pesquisas de Serafini(1987) e Ruiz (2001).

E: Em algum momento eu fiquei assim, eu não estudei, eu devia ter

me preparado. Eu espero ter contribuído para enriquecer o seu trabalho, porque com certeza o meu trabalho já foi enriquecido, algumas perguntas que você fez, me deu alguns toques que serviram para eu repensar a minha prática. (Edina)

Supomos que o mesmo ocorreu com a professora Vera, que tanto as questões da entrevista, quanto nas informações obtidas na formação continuada causaram questionamentos na compreensão de avaliação, desconstruiu alguns conceitos e construiu outros.

Retomando a discussão sobre as dificuldades das professoras para avaliar. A professora Jessica, também afirmou em seu relato que, sim, encontra dificuldades:

E: Sim. Medir a capacidade de conhecimentos da pessoa através de

média ou conceito não é fácil.

P: O sistema de registro de avaliação da rede estadual não mais

média ou conceito é parecer descritivo. Você também sente dificuldades em elaborar um parecer sobre a aprendizagem dos alunos?

E: Sim. É complicado elaborar um parecer do que a pessoa sabe. Nesse depoimento, vemos que inicialmente a docente se refere à dificuldade de medir o conhecimento através de média ou conceito, porém, quando é questionada pela pesquisadora sobre a sistemática de avaliação da rede estadual, também alegou que é complicado elaborar um parecer sobre a aprendizagem dos alunos. Na rede estadual de Pernambuco, no ensino fundamental I (1º ao 5º ano), o registro das avaliações ocorre por meio de parecer descritivo e não de nota ou conceito. Desde a implantação do sistema de ciclo em substituição ao sistema seriado, que o registro das avaliações é feito por meio de parecer descritivo das aprendizagens de acordo Instrução Normativa nº 04/200826.

Esse relato da professora Jessica indica que, tanto na avaliação quantitativa, que o professor atribui uma nota ou conceito no final da avaliação, quanto numa abordagem qualitativa, a qual é a orientação da rede estadual, a professora admite

26_{“II‐ nos Ciclos/Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a avaliação das aprendizagens do (a)}

estudante será realizada através de instrumentos diversificados e registrada sob a forma de Parecer Descritivo da trajetória do estudante, de acordo com o disposto no Art. 4º, incisos de I a V da Instrução Normativa nº 01/2006 que orienta procedimentos para reorganização do ensino em Ciclos no Sistema Educacional.” Instrução Normativa nº 04/2008.

que encontra dificuldades nos dois tipos de avaliação. Sobre esse aspecto, podemos comentar que, apesar do ciclo exigir uma nova postura perante a avaliação, muitos docentes ainda mantêm a mesma forma de pensar e agir sobre os processos de ensino e de aprendizagem, o que nos reitera a questão de que não basta mudar as nomenclaturas nem a realização de atos mecanizados. A avaliação no ciclo pressupõe um novo paradigma na educação sob a ótica de um desdobramento na organização do ensino. A avaliação e o ensino se constituem em eixos de reflexões e de novas propostas. É preciso, no entanto, mudar a forma de pensar, passar a pensar criticamente sobre o processo de ensino, o que mais uma vez nos reporta à importância de uma formação continuada para os docentes, pois é por meio dela que o professor pode se apropriar das novas teorias para subsidiar a prática.

A professora Terzia, foi à única que firmou não encontrar dificuldades para avaliar:

E: Não, quando estabeleço meus critérios não encontro dificuldades.

(Terzia)

Em seu depoimento a professora faz referência ao estabelecimento de critérios, que quando define tais critérios não encontra dificuldades no processo avaliativo.

Continuamos indagando as professoras acerca de suas concepções sobre avaliação com a seguinte questão: Para você o que é avaliar? Nesses relatos identificamos diversas concepções de avaliação. Para facilitar a análise, agrupamos os depoimentos considerando a semelhança entre eles, as professoras Osana, Vera e Jessica têm opiniões diferentes, porém a palavra difícil está presente nos três relatos:

E: É tão difícil, você cai em contradição o tempo todo. Na maioria

das vezes você não sabe que norte você está indo. Você não sabe se avalia pelo quantitativo ou pelo qualitativo; se você vai pela questão das notas, o problema que o aluno esta vivenciando, se você aposta nele e dá uma chance de novo, é complicado. (Osana)

A professora Osana foi bastante audaz em seu depoimento, ao assumir suas dificuldades, ela elenca muitas incertezas em relação avaliação, expressando sua dificuldade em conceituá-la, admitindo insegurança quando afirma que “na maioria das vezes não sabe que norte seguir.” A dúvida entre avaliação quantitativa /somativa ou qualitativa/ formativa; se investe no aluno e dá uma nova chance, isto

é, como tratar o erro. São muitas as angústias dessa professora em relação à avaliação e confirmamos essas dúvidas na materialidade da correção/avaliação dos textos que nos foram fornecidos pela docente.

Já professora Vera, foi bem sucinta em sua declaração, e também falou que é difícil, definindo avaliação como “testar o conhecimento”.

E: É difícil, viu? É testar o conhecimento. (Vera)

No relato da professora Jessica, parece que ela tem a compreensão da avaliação como processo, quando se refere a conhecer o aluno dia-a-dia e não somente no momento da prova, indicando traços da avaliação formativa.

E: É conhecer o aluno no dia-a-dia, não somente no momento da

prova, a avaliação é continua. É a parte mais difícil. Aprendi no magistério com uma professora a corrigir sem observar o nome do aluno para não cometer injustiça. (Jessica)

Mas, também afirma que é a parte mais difícil, como vimos em seu relato sobre as dificuldades para avaliar. Em seu depoimento expressa ainda, a preocupação com a questão da imparcialidade do professor na avaliação, e explica que no magistério aprendeu com uma professora, a corrigir sem observar o nome do aluno, ou seja, no momento da correção, tem a preocupação em ser justa, procura observar apenas o desempenho do aluno sem considerar as preferências pessoais, preocupação demonstrada também pela professora Osana quando se refere às dificuldades em avaliar, em usar os mesmos parâmetros para todos.

Os depoimentos das professoras Edina e Terzia se assemelham porque ambas fazem referência ao planejamento, uma fala dos critérios e a outra dos objetivos, vejamos o que dizem:

E: Avaliar é você medir aquilo que você ensinou ate que ponto o

aluno aprendeu. Diante dos critérios que você formulou, vê o que ele aprendeu. (Edina)

E: É o momento de observar o desempenho do aluno e o meu,

analisando os objetivos que foram alcançados ou não. (Terzia)

Edina diz que avaliar é “medir” e fez a ligação dos critérios estabelecidos no planejamento. Já a professora Terzia, fez a ligação da avaliação com os objetivos, se foram alcançados ou não. No entanto, foi à única das cinco docentes, que se coloca no processo avaliativo, ela diz que avaliar é observar o desempenho do aluno e o dela enquanto professora, demonstrando a consciência de que compreende que

na avaliação está em jogo, não apenas o desempenho do aluno, mais também, o do professor. Nesse sentido concordamos com Teixeira e Nunes (2008) quando afirmam que

Cabe, mais do que nunca, ressaltar aqui que, quando o professor avalia, não avalia somente o aluno e os processos de ensino e de aprendizagem, mas, sobretudo avalia a si próprio e o trabalho que desenvolve. Como também, o aluno que é avaliado não passa por esse processo de forma passiva, avalia de modo intermitente o professor e as atividades desenvolvidas, mesmo que isso ocorra inconscientemente, o que se torna algo valioso, se feito de maneira consciente... (p. 90)

Consideramos a interpretação do ato de avaliar da professora Terzia como algo valioso, porque demonstra a consciência de que o professor é co-responsável pelo sucesso ou fracasso da aprendizagem. Acrescentamos ainda, que a avaliação também é um momento de aprendizagem para o aluno, e se no final de um período de ensino, os objetivos não foram alcançados é o momento de traçar novas estratégias de ensino para que se alcance a aprendizagem desejada.

Todos esses relatos sobre o que é avaliar apontam várias concepções de avaliação, das cinco entrevistadas, três consideram avaliar uma tarefa difícil. A professora Vera afirmou que avaliar é testar, Edina disse que é medir, podemos então, enquadrar avaliação da aprendizagem, em um contexto paradoxal: o de medir e outro de se sobrepor a esta perspectiva, de encarar a avaliação como processo contínuo. Sobre essa dicotomia Teixeira e Nunes (2008) dizem que

A avaliação adquire um aspecto (caráter) dicotômico, sabendo-se que, apesar de estar ligada às atividades de exame, que englobam o medir, o corrigir e o qualificar, não pode ser reduzida e confundida com elas, pois não começam nem terminam em si mesmas. O ato avaliativo para progredir na trajetória escolar precisa romper com a ideia de linearidade. E, além disto, deixar de ser ato fracionado, que se realiza em determinado momento e se esquece em outro. A avaliação não é uma ação estanque, que ocorre somente em determinado momento e desconsidera a aprendizagem em outro. Tal condicionamento empobrece consideravelmente o leque de possibilidades das atividades praticáveis em sala de aula. (TEIXEIRA & NUNES, 2008, pp. 87 e 88)

As autoras defendem que o ato avaliativo para progredir na trajetória escolar precisa romper com a ideia de linearidade. Sobre essa ideia Suassuna (2006), baseada na teoria sóciointeracionista de Mikhail Bakhtin, defende que para ultrapassar ideia de linearidade na avaliação, é necessário que esta funcione como um mecanismo efetivo de ampliação e garantia da aprendizagem, é preciso também que na prática de ensino-aprendizagem ela seja concebida como discurso/ interação. A autora propõe que se adote uma concepção ampliada de avaliação e afirma que seria benéfica em dois níveis:

institucional – na medida em que ela funciona como indutora de políticas educacionais, visando a melhoria da qualidade de ensino, à garantia da aprendizagem e à socialização do trabalho escolar; epistemológico - na medida em que propicia uma nova abordagem do erro: ao invés de considerá-lo como uma produção linguística diferente da estabelecida nas gramáticas normativas, ou mesmo como índice de fracasso do ensino e da aprendizagem da leitura/escrita, deve-se entende-lo como uma produção linguística resultante da relação do usuário com a situação de discurso e do seu nível de conhecimento da língua, gerado pelas situações de ensino e manifestado na forma de um conjunto de hipóteses (que podem ser inadequadas, incompletas, provisórias...) (SUASSUNA 2006 p. 209).

Concordamos com a autora, ao afirmar que ampliar a concepção de avaliação concebendo-a como interação é o caminho mais favorável para se ultrapassar a linearidade e consolidar uma prática avaliativa significativa, tanto a nível institucional, impulsionando as políticas educacionais, através da promoção de formações em serviço, como a nível epistemológico, contribuindo para que a mudança aconteça na escola nas práticas avaliativas dos docentes e que resultem na melhoria do ensino e da aprendizagem da língua materna.

Neste trabalho, buscamos analisar as práticas avaliativas de docentes do ensino fundamental. Partimos do pressuposto de que as concepções das professoras refletem e retratam a prática da produção textual no espaço escolar. Nesse sentido, o primeiro aspecto observado nos resultados das análises, refere-se à resistência ao termo “ensino”, que todas as professoras participantes da pesquisa demonstraram quando responderam se produzir texto é algo que pode ser ensinado. As docentes sentiram-se mais seguras em usar a terminologia “orientar”. Verificamos que a noção de dom parece perpassar o ensino da escrita. Tais concepções demonstradas pelas professoras se refletem no ensino e na avaliação da escrita, vimos materializada nas condições de produção textual arraigada à perspectiva da redação escolarizada.

Outro aspecto importante a ser considerado na avaliação refere-se a correção, a análise dos textos possibilitou traçar não apenas uma descrição da maneira de corrigir os textos das professoras, mas foi possível perceber que não é indiferente a forma como se dá essa intervenção, ou seja, verificamos que a natureza do trabalho docente demonstrou ter relação direta com as concepções que as docentes adotam. Constatamos que na maioria das vezes, as estratégias de correção não contribuem para a melhoria do texto do aluno. As professoras realizam uma avaliação monológica da qual o aluno não participa efetivamente, não há uma atitude de diálogo, nas observações deixadas pelas mestras nos textos corrigidos, logo fica evidente que a avaliação não tem um caráter interativo e dialógico, como defendemos neste estudo.

Analisamos também como o erro é concebido pelas docentes na correção, em alguns casos a oportunidade de refazer o texto é negado aos alunos. Averiguamos que os erros são apenas identificados, mas não são objeto de reflexão, nem por parte das professoras, nem por parte dos alunos. Entendemos que se os aprendizes não têm a oportunidade de refazerem suas produções, o erro não é analisado sob seu aspecto positivo, que diz respeito ao diagnóstico do que o aluno sabe ou nao sabe. Defendemos que a correção e avaliação dos textos pelos docentes deve possibilitar oportunidades de aprendizagem aos educandos, ou seja, os erros devem ser aproveitados para entender a lógica do aluno e oportunizar novas aprendizagens.

Quanto aos critérios definidos pelas mestras para avaliar os textos, nas marcas deixadas nas correções, as docentes destacaram valores que consideram

relevantes na construção textual, observamos que a maioria das delas percebem com maior facilidade aspectos presentes na superfície textual do que aspectos mais globais do funcionamento do texto. Evidenciando uma concepçao de língua que privilegia o ensino de regras gramaticais e ortográficas, aproximando-se de uma abordagem de linguagem, em que a língua é concebida como um sistema de normas. Observamos ainda, que nem sempre os critérios de avaliação são explicitados aos alunos, as mestras em suas práticas, não costumam negociar as categorias que são objeto de avaliação na produção textual.

Em relação aos conhecimentos necessários para produzir bons textos, foram citados pelas professoras diversos aspectos: ortografia, organização, coerência, lógica, mas a maioria das entrevistadas citou a leitura como fundamental para desenvolver essa habilidade, evidenciando a crença de que se o aluno for um bom leitor será um bom escritor. Tanto no discurso, como na prática, as docentes citaram aspectos diferentes, mesmo ensinando na mesma rede, tendo a mesma orientação curricular, todas com formação no ensino superior e atuando no mesmo ano do Ensino Fundamental; as mestras focam o olhar em aspectos diferentes na avaliação dos textos e na categorização do que vem a ser um bom texto. Parece que as concepções são o fator determinante na prática e na avaliação, e que é essa perspectiva que vai direcionar o trabalho com a língua

Percebemos que há a necessidade de se mudar a concepção de linguagem que rege o ensino e, consequentemente, a prática de avaliação dos textos. Acreditamos que o caminho mais lógico para se converter a novas concepções seria a apropriação por parte dos professores dos estudos mais recentes do ensino da linguagem, sobretudo aqueles advindos de áreas específicas, como a Linguística textual, Sociolinguística e Análise do discurso.

Neste estudo vimos que as docentes que avançaram na perspectiva de propor textos com uma finalidade; que funcionam e circulam socialmente; e que avaliam o texto de uma forma mais interativa, considerando aspectos referentes à textualidade na avaliação, demonstram ter concepções diferenciadas de escrita, de língua e de avaliação, parece-nos que esse aspecto faz toda diferença na prática docente.

Vale ressaltar ainda, que a prática avaliativa da produção textual parece constituir um terreno difícil de ser trilhado pelas professoras. Na análise dos resultados, vimos que as educadoras sabem muitas coisas sobre avaliação, mas

que a maioria reconhece que encontra dificuldades de cunho teórico, prático e metodológico para avaliar.

Percebemos que existe ainda uma distância entre o saber teórico acadêmico e a elaboração didática da sala de aula; distância esta que precisa ser posta em discussão na formação inicial ou acadêmica e na escola, na formação continuada. Para que haja compreensão das novas concepções (que afinal, não são tão novas assim!), entendemos que esse processo leva um tempo, para que essas teorias sejam discutidas e compreendias. Porém não simplesmente “um tempo” precisa principalmente, que esse tempo seja dedicado ao processo de reflexão coletiva na escola, para que os professores possam construir caminhos que lhes pareçam coerentes para desenvolver uma nova prática e de forma mais consciente.

Se há algo importante para o contexto escolar que essa pesquisa pode ressaltar, ou seja, a relevância educacional que este estudo trouxe, ao explicitar as concepções e as práticas dos docentes, diz respeito à necessidade dos professores