3 A FORMAÇÃO CONTÍNUA COMO PROCESSO DE
3.3 As reflexões das professoras acerca de seu desenvolvimento
Nem todas as professoras pensam seu desenvolvimento profissional da mesma forma, algumas ressaltam a certificação como um elemento necessário à melhoria do trabalho e ao próprio desenvolvimento da carreira. Havia quem o considerasse como importante na melhoria salarial e havia quem mencionasse a formação no espaço da escola como elemento significativo para esse desenvolvimento.
Fiz Pedagogia, me botaram numa sala de aula, depois vi que não estava dando conta da turma, resolvi fazer uma especialização na UECE em Língua Portuguesa e Literatura Brasileira, aprendi algumas coisas, mas ainda não era o suficiente, logo em seguida fiz outra licenciatura em Letras pela UVA [...]. Como professora já tenho quase vinte anos na profissão, até no Pará já trabalhei, fiquei sete anos como professora de Língua Portuguesa, nesse período nunca fiz um curso de nada... (trecho da entrevista da coordenadora Aurora- realizada em 30/11/2012)
Aurora se reporta a essa experiência do início de sua carreira com muito orgulho, sua voz parece carregada de emoção, aos poucos vai deixando transparecer que sua vida profissional, assim como a pessoal foi construída com muita dificuldade, mas parece que isso a faz sentir-se realizada. Segundo seu relato, apesar do sacrifício, sempre conseguiu atingir seus objetivos: “[...], eu sou assim, quando eu quero vou atrás, custo a começar uma coisa, mas quando começo, gosto de terminar. Minha monografia foi sobre leitura” (entrevista realizada em 30/11/2012).
Antes de tudo, é preciso entender o que a professora denomina “não dar conta da sala de aula”: na maioria das vezes os cursos de licenciatura não preparam o professor para a realidade da sala de aula; por outras vezes, existem saberes que vão se construindo na reflexão contínua sobre a prática, no coletivo de profissionais, na correlação entre formação formal e informal na escola. O problema é que nem
sempre o professor tem oportunidade para refletir nesse contexto, principalmente quando os conteúdos da formação são divorciados das questões práticas da escola, da sala de aula, além disso, existem as experiências de vida, os valores, as crenças que vão alimentando e contribuindo com a construção dessa identidade profissional, existe as questões subjetivas que não podemos ignorar nesse processo de formação docente, assim sendo, qual o papel que a escola cumpriu nessa etapa de sua vida profissional? Essa professora, credenciada para exercer a função de coordenadora, provavelmente não teve essa oportunidade no curso de graduação, fez uma especialização com o intuito de suprir a lacuna deixada pela formação inicial, que também não resolveu, e por último resolve fazer uma Licenciatura em Letras, na tentativa de buscar uma solução para a dificuldade de ensinar os alunos a ler, escrever, produzir textos.
Se considerarmos que uma especialização leva em média um ano e meio para se efetivar, quando a professora concluiu o curso, provavelmente já havia terminado o ano letivo para os alunos daquela turma, ou seja, os saberes construídos nessa formação pouco contribuíram para responder suas questões mais imediatas. Por outro lado, há uma crença que os cursos de especialização darão conta de uma formação capaz de resolver as peculiaridades da sala aula, aquelas que nascem ali timidamente, às vezes tão singulares, que só se voltando para ela e com ela podemos enxergar sua dimensão.
Enquanto narra as experiências do início da carreira, Aurora diz: “[...]sempre busquei uma forma de superar minhas dificuldades”, no entanto essa
busca parece ser feita num ato solitário29, pautada na crença de que o professor em
sua individualidade é o responsável pelo sucesso ou o fracasso de seu trabalho, acredita que o acúmulo de certificados, pode resolver seus problemas em sala de aula, não questiona os cursos, acredita que quanto mais curso fizer, mais preparada vai estar para assumir os dilemas da profissão:
Todos os cursos que tem e posso fazer eu faço, na minha casa eu tenho uma pilha de certificados, trabalhava numa escola como professora que a diretora quando chegava oferecendo os cursos e perguntava quem gostaria
29 Sobre solidão e individualismo profissional, CORREIA E MATOS (2001, p. 91), dizem que a crise
dos mecanismos de delegação do poder nos professores tem desenvolvido um novo individualismo profissional, visto que o desenvolvimento de sistemas de formação profissional tem se pautado numa definição sombria da profissão, que vem se sustentando numa ideologia das necessidades da formação, atribuindo aos docentes a responsabilidade pelos déficits da formação e a Crise da escolarização.
de participar, ninguém levantava a mão, só eu! Quando o sindicato disse: Ah! Os professores não têm curso de formação! Eu discordo. Se não tem é porque não quer, a Prefeitura oferece! Na minha escola anterior os professores nunca queriam! (AURORA – trecho da entrevista realizada em 30/11/2012)
“A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade sobre as práticas [...]” (NÓVOA, 1997, p.25). Essa formação deve ser desenvolvida por toda a carreira docente, concebendo o professor como sujeito de sua história, como alguém que traz consigo suas singularidades, mas convivendo com outros, mobiliza saberes e reconstrói sua prática num movimento que vai do individual ao coletivo, que avança e recua na busca pela transformação da prática e dos processos por ele vividos.
A coordenadora Aurora considera, que a rede municipal de Fortaleza oferece formação, mas são os(as) professores(as) que não querem se formar. Esse modo de pensar formação sempre atrelada à certificação, também está presente nos
Planos de Cargos, Careira e Salários(PCCS)30, nesses documentos o
desenvolvimento da carreira se dá quase que exclusivamente pela lógica da certificação, assim a formação é vista, apenas como uma forma de alcançar a melhoraria das questões salariais, ficando de fora as práticas que culminam para a mudança no âmbito das instituições, onde professores possam formar e formar-se e serem valorizados porque assim o fazem.
A ausência de um espaço de reflexão, onde a formação seja discutida como aspecto do próprio desenvolvimento profissional, reduz as probabilidades de mudança no cerne da profissão. “A formação deve estimular uma perspectiva crítico- reflexiva, que forneça aos professores os meios de um pensamento autônomo e que
facilite as dinâmicas de auto formação participada” (NÓVOA, 1997, p.25).
Apesar de ressaltar com muita ênfase os cursos dos quais tem participado como forma de melhorar o exercício da profissão, Aurora admite que a prática também tem ajudado em sua formação contínua. Perguntada sobre a compreensão que tem a respeito desse processo, responde:
30 No caso do município de Fortaleza, fica criado pela Lei 9.249 de 10 de julho de 2007 o Plano de
Cargos, Carreiras e Salários (PCCS) para o Ambiente da Especialidade em Educação, nele o desenvolvimento na carreira se dar exclusivamente por: I- Progressão por tempo de serviço; II- Progressão por qualificação; III- Promoção por titulação.
É tudo isso que a gente aprende no exercício da profissão, todos os dias aprendemos alguma coisa, ás vezes eu fico pensando lá em casa: eu fiz aquilo, mas podia ter feito melhor, mas não tenho feito nenhum curso por minha conta, só tenho lido muitos artigos pela internet. (AURORA – diário de campo realizado em 16/12/2012)
Durante as observações de campo realizadas no período de agosto de 2011 a setembro de 2012, procurei acompanhar com bastante atenção os momentos de planejamento realizado pela escola, em primeiro lugar porque eram momentos que se destinavam a estudos sistemáticos dos professores e coordenadores, isso presumia a existência de um modelo de formação em desenvolvimento, em segundo porque queria entender as nuances dessa prática naquele cotidiano, e em terceiro porque compreendendo a formação como um aspecto do desenvolvimento profissional queria conhecer as intervenções educativas ali propostas para desencadear o processo.
Evidenciou-se nas observações de campo, que o planejamento para o grupo de professoras coordenado por Aurora, não pressupunha exatamente uma formação, nem um estudo, visto que suas intervenções no grupo se resumiam em apresentar sugestões de atividades e textos, quase sempre copiadas de sites ou revistas como “Nova Escola” e outros similares. A coordenadora costumava levar esse material para que as professoras o incluíssem no plano de aula da semana ou do mês, simplesmente entregava, não estabelecia nenhum diálogo que justificasse a entrega e uso do material.
Em outubro de 2011 havia sido combinado na reunião de coordenadores que para o encontro de planejamento desse mês, todos deveriam trabalhar com a questão da “Indisciplina em sala de aula” como proposta de estudo. Para isso, cada
coordenador deveria se responsabilizar por reproduzir o texto: “Como agir quando
os pais dos alunos considerados difíceis, mesmo sendo chamados pela escola,
ficam indiferentes?”. O texto havia sido sugerido pela vice-diretora como ponto de
partida para uma discussão que deveria se iniciar naquele mês com os professores, após a leitura, todos concordaram em reproduzi-lo e leva-lo para o encontro de planejamento. Era consenso que todas as professoras tinham alunos com problemas de indisciplina e como não dispunham de orientadora com carga horária suficiente para realizar atendimento a todos os alunos, a sugestão era cada professor levar a discussão para a própria sala de aula. Para subsidiar a discussão, deveria ser utilizado esse texto de Telma Vinha publicado em janeiro de 2011 pela
Revista Escola, o material trazia uma reflexão sobre indisciplina e comportamento de crianças.
Naquela manhã de quarta-feira as três professoras do 4º ano demoraram um pouco a chegar até a sala onde deveria acontecer o planejamento, uma vez que antes se fez necessário encaminhar os alunos para o laboratório de informática e para a sala de leitura, visto que outros colegas assumiram a responsabilidade pelas suas aulas naquele dia. Às oito horas, consegue-se sentar para planejar, logo depois chega a coordenadora Aurora que entra na sala sem os textos ou outro material que evidenciasse que ali haveria estudo ou mesmo uma discussão sobre qualquer que fosse o assunto, e uma professora lhes pergunta: Não temos nenhuma leitura para fazer hoje? Ela responde: Esqueci a chave do meu armário em casa e ontem a noite foi que percebi que minha impressora estava sem tinta... (Aurora - trecho do diário de campo realizado em 05/10/2011). Passado esse momento, as três professoras abriram os livros didáticos e cada uma a seu modo começa a desenvolver seu plano, depois de aproximadamente uma hora ali sentadas, chega a vice-diretora e pergunta como está a discussão. A coordenadora explica que a máquina de xerox estava
trancada quando ela chegou: “[...], não tive tempo de fazer em casa e quando
cheguei aqui hoje pela manhã foi que me dei conta que havia esquecido a chave do
armário, á tarde eu faço!” (Trecho do diário de campo realizado em 05/10/2011).
Diante dessa postura, a vice-diretora sai e volta uns vinte minutos depois com os textos nas mãos, entrega para a coordenadora, senta ali próximo à mesa onde estavam as professoras e pergunta: Meninas! Enviei o texto para o e-mail de vocês, alguém leu? Sexta-feira lembramos as reclamações do encontro passado, não foi
Aurora? Encontrei esse texto, ele é maravilhoso... (ALICE – trecho do diário de
campo realizado em 05/10/2011). Uma professora diz que começou a leitura, mas não concluiu, a coordenadora não demonstra preocupação com aquela situação. Alice pede para que ela comece a leitura que deve ser compartilhada e segue fazendo as intervenções.
Sem mostrar qualquer constrangimento por não ter cumprido o combinado, Aurora realiza a leitura e deixa que a vice-diretora coordene o estudo, mas antes de concluir a discussão levanta-se e deixa o grupo, voltando apenas quando as reflexões já haviam terminado.
Como essa coordenadora planeja ou se prepara para conduzir um momento que a princípio devia ser de formação? Como pensa um trabalho que pressupõe também desenvolvimento profissional? Sendo a formação na escola, o coordenador não assumiria o papel de formador ou condutor desse diálogo? Por outro lado, como a escola percebe essa atuação? Há um trabalho de intenção formativa?
O primeiro aspecto que gostaria de trazer é sobre o “aperfeiçoamento profissional continuado”, no contexto da Prefeitura de Fortaleza, o que significa essa orientação? Como a Secretaria da Educação têm coordenado esse aspecto da vida profissional do professor? Quais as implicações disso para o desenvolvimento da profissão? Como tem se desenvolvido esse processo na vida do professor?
Assim, o desenvolvimento da profissão ganha novas configurações no cenário educacional, os professores são cada vez mais forçados a buscarem o aperfeiçoamento profissional, os planos de cargos, carreira e salários (PCCS) abrem um espaço na vida profissional que pode ser preenchido com os títulos e certificados decorridos da busca pela formação. Cabe lembrar que nesses casos a formação que é valorizada é somente aquela que pode ser certificada...
Imbernón (2010) nos alerta para o perigo de se conceituar formação contínua e desenvolvimento profissional como se ambas fossem análogas; essa concepção restringiria o sentido amplo que pressupões o termo, por que:
A nosso ver, a profissão docente desenvolve-se por diversos fatores: o salário, a demanda do mercado de trabalho, as estruturas hierárquicas, o clima de trabalho nas escolas em que é exercida, a promoção na profissão, a carreira docente [...], etc. e, é claro, pela formação permanente que essa pessoa realiza ao longo de sua vida profissional. (p.46).
Consoante a esse pensamento Garcia adverte que o conceito de
desenvolvimento profissional de professores “pressupõe uma abordagem na
formação de professores que valorize o seu caráter contextual, organizacional e orientado para a mudança” (1999, p.136). No entanto, essa abordagem só se justifica se pensarmos a formação contínua no espaço da instituição onde ela se desenvolve, ou seja, com o coletivo de professores como membros de um grupo, em torno de um problema, em busca de uma resposta ou de uma mudança que lhes der significados.
O desenvolvimento profissional assume duas posições em torno da formação contínua: a primeira se aglutina no momento em que ambas são sugestas do princípio de continuidade, de processo, mas se distancia quando uma é parte de um todo, na escola a formação contínua é também desenvolvimento profissional, porque o conjunto de experiências individuais e coletivas desenvolvidos no cotidiano de trabalho também se configura em aprendizagens, em saberes diversos, porque são as experiências e a prática docente que permitem que a profissão se desenvolva no âmbito da escola.
Quem define os salários dos professores? No caso da escola pública, com certeza não será ela quem determina as demandas do mercado? Quem promove os professores? Esses fatores influenciam a escola, mas não se desenvolvem lá. Assim, a continuidade da formação é um fator importante para o desenvolvimento da profissão, mas não é o único, existem outros elementos tão importantes quanto esse que contribuem significativamente para o processo em que se desenvolve a profissão docente.
No entanto, toda essa discussão tem acontecido fora do espaço da escola de educação básica, os professores não decidem, não planejam, não são consultados, não participam, não ocupam lugar nas decisões que ordenam os
projetos, programas e cursos de formação continuada que lhes são ofertados: “O
processo formativo é gerado em um espaço excludente e impregnado de preconceitos, valores éticos e interesses econômicos que promovem o fortalecimento da degradação educacional e social” (VEIGA, 2010, p.18).
Os professores só tomam conhecimento dos programas quando já estão prontos para serem executados, quando suas agendas são divulgadas. Quem decide os conteúdos? Os objetivos? A metodologia? Com certeza não são eles.
E quem disse que esse ou aquele programa de formação continuado é o melhor? E, pior ainda, melhor para todos! O professor dos anos iniciais é tratado como incapaz de pensar sua prática, como alguém que só é capaz de replicar modelos pensados por outros!
Consoante a esse pensamento, Sacristán (2005) ao abordar a crise do pensamento sobre as grandes organizações e concepções dos sistemas educativos como unidades coerentes e racionais, afirma que os professores não existem em sua essência, o que existe são as comunidades educativas, o regime de
colaboração entre si, como membro de uma comunidade em parte profissional, em parte mística, em parte política.
Na verdade, os professores trabalham enquanto outros pensam sobre ele, sobre seu fazer - em especial quando falamos do professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental, aquele que trabalha com o processo de alfabetização das crianças.
A esse mesmo professor não é comum que tenha em sua rotina de trabalho um tempo para refletir seu fazer, suas decisões, seus pressupostos de mundo, de vida, seus valores, suas crenças, suas opções teóricas e metodológicas, o contexto em que está inserido e onde seu trabalho se desenvolve. No entanto isso não significa ausência de produção de conhecimento, há um saber que ali é produzido, seja na relação com o outro, na prática da sala de aula, seja no desenvolvimento das metodologias ou ainda nas experiências vivenciadas no contexto escolar.
Aliado a esse pensamento, Tardif (2008, p.64) ao identificar os saberes dos professores, afirma que:
De fato, os professores utilizam constantemente seus conhecimentos pessoais e um saber-fazer personalizado, trabalham com os programas e livros didáticos, baseiam-se em saberes escolares relativos às matérias ensinadas, fiam-se em sua experiência e retêm certos elementos de sua formação profissional.
O não reconhecimento, dessa produção que acontece na escola, pelas agências formadoras, pelos programas e pelo sistema, coaduna com as outras preocupações aqui elencadas em torno da formação contínua dos professores dos anos iniciais.
O desenvolvimento profissional propagado pelo discurso oficial não tem se legitimado entre os educadores. Enquanto isso, as ações e políticas desenvolvidas não contribuem de forma competente para que a escola e seus profissionais construam uma cultura de formação sistêmica. Dessa maneira, o desenvolvimento profissional é atingido em suas bases de modo profundo e questionável, afetando inclusive os conhecimentos já construídos e concebidos pela categoria.
A formação que temos agora, contribui muito pouco, a única coisa que vale a pena é a troca de experiência entre os professores, mas nada do que é dito lá acrescenta ao que já sabemos, de vez em quando eles (formadores)
trazem alguma coisa escrita que eu acho bom que tenhamos, é também uma forma de registro, [...]. Eu estou sentindo falta dos estudos internos da escola, esses momentos preenchiam uma lacuna que estou sentindo se abrir com o PAIC, além do mais é tudo fragmentado, começam uma coisa hoje, amanhã já nem lembram mais [...] (INGRID, entrevista realizada em 18/12/2013)
Sem constrangimento algum, a professora Ingrid confirma o que outras colegas já disseram a respeito do PAIC, que não tem contribuído com seu desenvolvimento profissional. Mais ainda: diz que são fragmentados e que está distante da prática e da vivência escolar, e novamente o estudo ou a formação que vinha se desenvolvendo na escola é citada como significativa na vida das professoras.
No caso das políticas de formação docente, temos, na maioria das vezes, os programas interrompidos também por mudanças no governo, ou seja, muda o governo, muda o programa. Assim sendo, podemos verificar a existência desordenada de vários programas criados pelo Ministério da Educação, nas últimas décadas. Por isso, perguntamos: Qual é o conceito de formação contínua defendido pelo MEC, tendo em vista a descontinuidade de suas políticas? Ao se dizer contínua, continua o quê? Como? E se a formação é vista como um processo contínuo, porque as políticas que tratam do assunto são descontínuas?
Sabemos da singularidade do tempo, do espaço e da história da qual somos sujeitos. No entanto, para Pimenta (2005), existem algumas condições que a priori assumem papéis determinantes no fazer pedagógico do professor. O professor dos anos iniciais, por exemplo, precisa ter claro como se desenvolve o processo de aquisição da leitura e da escrita para poder alfabetizar seus alunos com respeito e, até mesmo, para optar pela teoria que deverá orientar sua prática ou não. Essa condição parece primordial, e deveria permear o currículo de sua formação inicial, para, posteriormente, tornar-se objeto de discussão e reflexão no exercício da profissão. Nesse sentido, a formação poderia ser sequenciada, contínua e permanente quando considera o ponto de partida no processo de construção do conhecimento.
A partir desse ponto de vista, a largada para uma experiência de formação bem sucedida é a própria formação inicial, em consonância com a experiência profissional, com os saberes e com os afazeres da prática docente. E se