SUMÁRIO
2. As representações inacabadas – Apontamentos
No livro A crítica da razão indolente – Contra o desperdício da experiência (2002), o sociólogo Boaventura de Sousa Santos nos ajuda a entender o fracasso do projeto da modernidade no contexto da sociedade moderna ocidental. O projeto da modernidade surge como uma promessa de emancipação, tendo suas bases em três tipos de racionalidade: a cognitiva-instrumental da ciência e da tecnologia, a moral-prática do direito e a racionalidade estético-expressiva; estas estruturam os domínios da emancipação, domínios que, em tese, estariam articulados a objetivos emancipatórios diante das outras bases que são os domínios de regulação: o Estado, o Mercado e a Comunidade.
O sociólogo chama a atenção para os principais pensamentos teóricos que deram contorno às reflexões mediante os princípios dos domínios da regulação: do Estado – Hobbes; do Mercado – Locke e Adam Smith; da Comunidade – Rousseau (Santos, 2002: 47); e das racionalidades dos domínios da emancipação: a cognitiva-instrumental da ciência e da tecnologia, a moral-prática da ética e do direito e a
racionalidade estético-expressiva das artes e da literatura – Max Weber (2002: 48) e Habermas. No que diz respeito à racionalidade estético-expressiva, o sociólogo traz a contribuição de alguns estudiosos da Estética, por exemplo, Morris Weitz, filósofo que defende justamente o “carácter específico da racionalidade estético-expressiva”
(Santos, 2002: 72). Entretanto, o debate sobre a linguagem das artes é interrompido, uma vez que o cenário político e científico ganha maior força e ênfase na análise dos princípios e domínios na modernidade, com destaque, maioritariamente, às representações inacabadas – uma discussão que Santos retoma no sexto e último capítulo do livro A crítica da razão indolente: contra o desperdício da experiência.
Para uma análise mais cuidadosa, Santos destaca, nesse mesmo livro, que tais representações exercem força umas sobre as outras, clarifica o jogo de colonização e cooptação entre estas esferas, bem como o que isso pode significar em termos teóricos, epistemológicos e de intervenções e transformações sociais através da ciência. A racionalidade cognitiva-instrumental da ciência e a moral-prática do direito foram cooptadas pelo princípio do Estado e do Mercado e se institucionalizaram como conhecimento hegemônico; o princípio da Comunidade caiu no esquecimento, mas isso foi quase uma proteção, uma vez que esta esfera [o princípio da Comunidade] dentro dos domínios da regulação é a menos cooptada, portanto, um campo onde ainda podemos adentrar e atuar a partir das suas dimensões: participação e solidariedade. Mas ainda assim torna-se necessário atentar nos níveis de colonização dessas dimensões: a participação, quando relacionada com o campo abstrato da cidadania e da democracia representativa, na política liberal; e a solidariedade, no que diz respeito à institucionalização da mesma, pelo viés do Estado e até mesmo das igrejas. Essas duas instituições precarizam a última dimensão através da vitimização das pessoas, ou seja, não as reconhecendo como pessoas que têm direitos, mas como pessoas que carecem de caridade (Santos, 2002: 71-72).
Na esfera dos domínios da emancipação, a racionalidade ainda não totalmente cooptada é a racionalidade estético-expressiva, na qual residem a arte, a literatura e a poesia; portanto, se ainda não totalmente cooptada, torna-se também um campo em que podemos atuar com maior fluidez através das suas dimensões: prazer, autoria e artefactualidade discursiva. Para explorar tais dimensões, o sociólogo as visualiza e as analisa a partir do contexto desse jogo de colonizações epistêmicas: a dimensão da autoria articula os conceitos de iniciativa, autonomia, criatividade, autoridade,
autenticidade e originalidade (Santos, 2002: 72-73); o prazer, uma vez expulso da ciência, fica prisioneiro do consumo de massa, ou seja, da ideologia de consumismo (Santos, 2002: 107); no âmbito das artes, há uma espécie de institucionalização dessa dimensão. A artefactualidade discursiva, por sua vez, apresenta-se como um discurso argumentativo dirigido a um público.
Santos, na introdução geral do livro, faz-nos uma pergunta: “Por que é tão difícil construir uma teoria crítica moderna?” (Santos, 2002: 23). Através desta pergunta, é possível a percepção de como essas representações se articulam em torno delas próprias (internamente), como se articulam entre si, ainda como se articulam mediante outros fatores, a exemplo do capitalismo, do colonialismo e do patriarcado, e como estes fatores afetam tais articulações em cada representação. Diante desta mesma pergunta, aponta-nos uma condição de transição paradigmática (Santos, 2002:
29) presente numa pós-modernidade de oposição (Santos, 2002: 31), uma vez que a
“teoria crítica moderna se converteu em conhecimento-regulação” (Santos, 2002:
29). É considerando essa colonização epistêmica do conhecimento-regulação sobre o conhecimento-emancipação que o sociólogo deposita toda a sua esperança na cumplicidade epistemológica que o mesmo acredita existir, potencialmente, entre o princípio da comunidade e a racionalidade estético-expressiva.
Essa transição paradigmática se configura à revelia de qualquer força conservadora que queira represá-la. O cenário da pós-modernidade de oposição é um horizonte onde se mobilizará, portanto, uma cumplicidade de sentimentos que poderá estimular outras epistemologias, outros saberes estruturados pelas representações ainda não totalmente cooptadas: o princípio da comunidade e o domínio da racionalidade estético-expressiva. Quando Santos vê essa cumplicidade, ele aponta como as dimensões de cada representação podem estar conectadas a partir das resistências que cada uma pode nos oferecer. Por exemplo, a dimensão do prazer, colonizada na modernidade, quando vivenciada a partir de uma experiência no âmbito da linguagem das artes, principalmente na literatura e na poesia, não se trata da industrialização do lazer (Santos, 2002: 72), antes se trata de um universo onde o Mercado e o Estado e a racionalidade cognitiva instrumental da ciência têm pouca potência para exercer suas forças colonizadoras.
a. Do monoculturalismo ao pluriculturalismo – Rumo a uma ecologia de saberes
A experiência das crianças com a linguagem das artes apontou para um cenário de diversidades de leituras. Como elas próprias dizem: entram dentro do livro, colocam-se no lugar da autora, sentem o que a autora sentiu quando escreveu, sentem-se como sentem-se fossentem-sem a personagem, vivem todas as dores e alegrias daquelas vidas.
Esse deslocamento por si já as coloca em lugares não comuns para elas ou, mesmo que sejam comuns, leva-as a experimentarem-se através de outras peles (da personagem e/ou autora), digamos assim. Reviverem essas histórias é uma experiência de se reconhecerem e de se autoconhecerem.
Como destacámos no capítulo anterior, no item “Crianças e Educação”, no contexto da educação oficial/hegemônica, as crianças operam mais com a racionalidade estético-expressiva nas horas dos intervalos e nas aulas do componente Língua Portuguesa (Brasil)/ Português (Portugal). No intervalo, talvez por estarem libertas do domínio do impulso racional; nas aulas de Língua Portuguesa/Português, a liberdade parece ser alcançada pela linguagem literária e poética. Importa ainda considerar que o alcance dessa liberdade com a interação/recriação das histórias e experiências do reconhecimento é uma atitude tomada pelas crianças, uma vez que, em decorrência do processo de burocratização, de homogeneização, e do dever de cumprir com os programas curriculares, deixa-se pouca manobra para a criação e para a construção de relações afetivas mediante a racionalidade estético-expressiva.
O conceito de “ecologia de saberes” (Santos, 2010: 145) abre possibilidades para uma pluralidade no âmbito do conhecimento e também da cultura, observando a arte enquanto um campo específico, com uma linguagem própria. Vemos, portanto, nesta experiência aberturas para mobilização de outros pensamentos acerca da realidade, o que nos sugere o entendimento dessa linguagem também como uma oportunidade de mobilização de diferentes tipos de conhecimento. O conceito de
“ecologia de saberes” nos permite pensar a relação entre a arte e a educação, como um cenário fértil de estímulos de outras racionalidades, podendo ser destinada e/ou incorporada no processo, não de formação, mas de transformação do modo de ver as coisas – e por isso não com perspectivas de alcançar um resultado previsível, mas ao contrário, de ampliar as possibilidades de leitura.
Esse exercício leva-me a transpor os conceitos sociológicos de Boaventura de Sousa Santos – “sociologias das ausências” e “sociologias das emergências” – (Santos, 2010: 89)170 para a Pedagogia. Falo, assim, de uma “pedagogia das ausências” e de uma “pedagogia das emergências”,no sentido de uma pedagogia das ausências da mesma forma demonstrar que “o que não existe é, na verdade, ativamente produzido como não existente, isto é, como uma alternativa não-credível ao que existe” (ibidem: 95); uma pedagogia das emergências, por sua vez, vai fazer o exercício de contrair o futuro, e criar outras realidades necessárias. A primeira vai testemunhar a ausência da racionalidade estético-expressiva nas instituições educacionais e a segunda vai pautar a emergência dessa linguagem, tratando-se de
“averiguar em que medida a ausência de outros saberes é o resultado de uma ocultação produzida pela epistemologia que consagra o conhecimento hegemônico [científico] como único” (ibidem: 149).
Esses procedimentos meta-sociológicos propõem uma outra pedagogia.
Gilberto Dimenstein diz que o problema da educação é o futuro (Dimenstein, 2003:
34); Humberto Maturana e Gerda Verden-Zöller denunciam a noção de tempo futuro (na modernidade ocidental), atrelada ao êxito, à realização profissional, às aspirações pelo progresso, que nos tira a oportunidade de viver o presente, de brincar (2004:
230); é nesse confronto que atuarão: a pedagogia das ausências, convocada a expandir o presente, e a pedagogia das emergências, convocada a contrair o futuro, trabalhando em conjunto na superação da “razão proléptica” (Santos, 2010: 107) e propondo uma pedagogia do presente, 171 o que tem a ver com uma pergunta já feita por Alexandre Neill há muitos anos atrás: o que podemos, nós professores “fazer em relação ao sistema educacional vigente, todo ele orientado para uma aprendizagem racional e combatendo de muitas maneiras a natureza da criança?” (1971: 126).
Os conceitos “pedagogia das ausências” e “pedagogia das emergências”
tornar-se-ão, aqui, um campo epistemológico para observação do que se tem produzido como não existente na educação formal, buscando atuar criativamente em outras realidades, principalmente no que diz respeito, neste trabalho, à presença da
170 Estes conceitos são apresentados e discutidos pelo autor no capítulo II do livro A gramática do tempo: para uma nova cultura política (2010), das páginas 87 à 125.
171 A pedagogia do presente está refletida no V capítulo, articulada com a pedagogia a partir da experiência e num contexto de fronteira.
linguagem das artes no ambiente educacional e ainda ao que é possível quando, enquanto educadoras, comunicadoras de beleza, temos a oportunidade de pôr as crianças em contato com essa linguagem. É no âmbito da Pedagogia das Ausências e da Pedagogia das Emergências que perguntamos acerca do tratamento dessa linguagem no âmbito do espaço formal, levantando perguntas sobre a forma como as teorias existentes até então (neste campo) trataram e tratam desse tema. A Pedagogia das Ausências e a Pedagogia das Emergências apresentam proposições de vivenciar esta linguagem, no contexto da educação, exercitando a expansão do presente atrelado à contração do futuro, o que produz o sentido de viver o presente; que não está condicionado ao tempo linear (passado/presente/futuro), está antes na capacidade de elucidação do presente, o passado será, portanto, presente, o que ampliará a capacidade de brincar.
No campo das artes, a vivência com essa linguagem, não como recurso didático, instrumental, mas como uma convivência com a própria linguagem em si, enquanto linguagem literária, e enquanto forma de pensamento, devolve-nos a atitude de reparar as coisas; com isso temos duas condições fundamentalmente relevantes para a transformação da forma de vermos e atuarmos: primeiro, ganhamos a consciência da cegueira da razão; segundo alcançamos a consciência de que a prescrição é colonizadora. Outro aspecto importante a destacar é que a multiplicidade nasce no exercício de olhar (reparando), no qual as possibilidades das palavras e das coisas se multiplicam, o que nos proporciona uma relação afetiva e consciente conosco, com os outros e com o mundo. José Saramago (1998),172 ao opinar sobre a atitude de um pai que lê com o filho o livro Ensaio sobre a cegueira, lembra-nos que hoje, uma criança de treze anos vê todos os dias os resultados da cegueira da razão; ao abordar a aproximação da criança com a literatura aponta-nos que uma das vantagens desta linguagem é o aspecto da força (de persuasão) capaz de dizer aquilo que toda a gente sabe e pensava não saber.
Tal reflexão leva o escritor a confirmar que na verdade sabemos tudo de que trata a literatura e o livro, mas que estes, a literatura e o livro, faz-nos reparar, ou seja, olhar de novo, reparar outra vez. O escritor chama a atenção sobre a epígrafe que inicia o livro Ensaio sobre a cegueira: “Se podes olhar, vê; se podes ver, repara”; e
172 Em entrevista a RTP2, Portugal, em dezembro de 1998.
<https://www.youtube.com/watch?v=greNOmG2WWg&t=1161s>. Acesso em abril de 2015.
repete: “reparar é ver outra vez; reparar é tornar a ver aquilo que se tinha visto e que não estava bem visto, que não tinha sido bem visto” (Fala do poeta na entrevista mencionada acima). Assim nos confirma que o que a literatura faz é isso: obriga-nos a reparar nas coisas. Quando a literatura nos obriga a reparar, nasce daí uma experiência singular e plural, ao mesmo tempo que marca a multiplicidade tanto de perguntas como de respostas, que passam a compor a vida das pessoas, seus sentimentos e sensações perante o mundo.
No campo da educação, Paulo Freire, ao defender uma pedagogia libertadora, fala-nos da pluralidade encontrada nas singularidades, e que as perguntas e as respostas, mediante os desafios dos contextos, residem na multiplicidade das relações.
As pessoas criam teias de relações com o mundo; a pluralidade é, portanto, encontrada nas singularidades. Com isso o educador nos diz que essa relação com o mundo se confirma numa ação reflexiva, e não reflexa, destacando no processo da transitividade da consciência o exercício de “auto-objetivar-se”, o qual permite o reconhecimento em diferentes órbitas existenciais, a percepção do “eu” e do “não eu”.
Com esse exercício junto à consciência da incompletude e da temporalidade, o homem desloca-se em busca da liberdade – é quando percebe que não basta existir, precisa-se viver. O homem existe no tempo. “Herda. Incorpora. Modifica. Porque não está preso a um tempo reduzido a um hoje permanente que o esmaga, emerge dele.
Banha-se nele. Temporaliza-se” (Freire, 1999: 48-49).
b. A emancipação
Sobre a emancipação, analisando a estrutura do conhecimento na modernidade ocidental, Santos mostra que o conhecimento-regulação inclui um movimento do caos para a ordem, sendo estes, respectivamente, ignorância e saber no âmbito da forma hegemônica; e o conhecimento-emancipação inclui um movimento do colonialismo para a solidariedade (2002: 74-77), sendo estes, respectivamente, ignorância e saber.
Entretanto, destaca que o conhecimento regulação exerceu um processo de colonização violento sobre o conhecimento-emancipação a ponto de este passar a ser igual ao conhecimento-regulação; ou seja, a solidariedade se converteu em caos e o colonialismo em saber, ocorrendo, infelizmente, o fato de a emancipação deixar “de ser o outro da regulação para se converter no seu duplo” (Santos, 2002: 55).
Considerando a violência desse processo de colonização epistêmica, do conhecimento-regulação sobre o conhecimento-emancipação, mantida e justificada para o projeto da modernidade, somos forçados a fazer um exercício de aprender de trás para a frente, ou mesmo de debulhar este último conceito para vermos o que deste podemos retirar. Nesse exercício de aprender de trás para frente, elencamos aqui alguns aspectos (do conhecimento-emancipação) apontados por Santos (2010), que podem nos levar a uma aproximação da experiência de conhecimento a partir da linguagem das artes – isso quando este conhecimento (emancipação) faz-se liberto do processo de colonização:
1. Santos afirma que “todo conhecimento emancipatório é autoconhecimento. Ele não descobre, cria” (Santos, 2002: 79). Em alguma proporção também podemos dizer do conhecimento proporcionado pela experiência com a linguagem das artes que muito se tem de criação, recriação e pouco de descobertas;173
2. “O conhecimento emancipação privilegia o próximo como forma de conceber e compreender o real”, ou seja, “só a ligação à proximidade, mesmo a uma proximidade nova e desconhecida, pode conduzir ao reencantamento do mundo”
(Santos, 2002: 108). Na experiência de conhecimento através da linguagem das artes, também há tal proximidade, mesmo o desconhecido revela fendas e/ou interrupções,174 que nos liga ao reencontro e reencantamento com o mundo, através do reconhecimento;
3. O conhecimento-emancipação nos leva a um caminho de conhecimento que se traduz como se nos tivéssemos lançado na aventura de conhecer os objetos mais distantes e diferentes de nós próprios para, uma vez aí chegados, descobrirmo-nos refletidos como num espelho (Santos, 2002: 85); o que Boaventura de Sousa Santos traduz como um reconhecimento, o qual também está presente na experiência com a linguagem das artes, nomeadamente, através da literatura e da poesia;
4. O saber emancipação, enquanto solidariedade, “visa substituir o objeto-para-o-sujeito pela reciprocidade entre objeto-para-o-sujeitos” (Santos, 2002: 79). Nesse sentido é como
173 Maria Zambrano fala dessa criação/recriação como um segredo que se quer e precisa falar; e do escrito, do poema, por assim dizer, como um instrumento que sacia essa ânsia de comunicar tal segredo; a beleza reside no efeito e na inteiração mediante o segredo; o que não se pode dizer é portanto, escrito (2000: 39).
174 Ver a abordagem de interrupção em Ramalho (2008).
se houvesse uma continuação entre esses dois lugares. Na experiência com a linguagem das artes, através da literatura e da poesia, nunca falamos de fora de nós, falamos de dentro, porque o outro sou eu próprio também, o que promove essa continuação, naturalmente quebrando a fronteira e a relação dicotômica/hierárquica entre sujeito e objeto, mesmo porque o “objeto” já não existe, agora trata-se da relação entre sujeitos;
5. Santos vê “o carácter autobiográfico” como um conhecimento-emancipação que, de acordo com o sociólogo, precisa ser “um conhecimento compreensivo e íntimo que não nos separe e antes nos una pessoalmente ao que estudamos” (Santos, 2002: 80). A linguagem das artes, como já referimos nos capítulo anteriores, traz também o carácter autobiográfico, essa perspectiva da linguagem artística revela-se tanto nas próprias obras poéticas, como nas falas de poetas, leitores, críticos e também das crianças; “tudo é poético na medida em que confessa um destino”, diz Castello, citando Borges (Borges, apud Castello, 2012: 92-93).
Relativamente ao conhecimento emancipação – considerando os processos de colonização – há aqui contrapontos. Nestes termos entendemos que o conceito de emancipação não traduz, potencialmente, a experiência de conhecimento a partir da linguagem das artes, quando, no cenário da colonização, a emancipação se converte no outro da regulação, o que mantém o conceito de emancipação aprisionado à racionalidade cognitiva instrumental da ciência e da técnica. Tal processo de colonização epistemológica põe a ciência como única referência de conhecimento e de emancipação. Santos diz que “a colonização gradual das diferentes racionalidades da emancipação moderna pela racionalidade cognitivo-instrumental da ciência levou à concentração das energias e das potencialidades emancipatórias da modernidade na ciência e na técnica” (Santos, 2002: 53). A arte, portanto, ficou de fora. Por este motivo, mesmo considerando os aspetos enumerados acima, o conceito de emancipação, por causa da colonização, não traduz a experiência de conhecimento que podemos alcançar com a arte.
Os projetos de cunho artístico em que participei (ver o primeiro capítulo), revelaram lugares onde o fracasso da modernidade ocidental não conseguiu manter a maquiagem, mostrou-se como se fosse uma ferida que rompe na superfície da pele, borrando a sua pintura. Estes lugares nos mostraram como “a ciência moderna, em vez de erradicar os riscos, as opacidades, as violências e as ignorâncias, que dantes
eram associadas à pré-modernidade, está de facto a recriá-los numa forma hipermoderna” (Santos, 2002: 56). A literatura foi a linguagem que me permitiu olhar e ver o lixo debaixo do tapete na sala de estar da modernidade ocidental. E ver que a emancipação anunciada foi violentamente cooptada não apenas pela racionalidade cognitivo-instrumental e técnica da ciência, como pelo princípio do mercado.
A redução da emancipação moderna à racionalidade cognitiva-instrumental da ciência e a redução da regulação moderna ao princípio do mercado, incentivadas pela conversão da ciência na principal força produtiva, constituem as condições determinantes do processo histórico que levou a emancipação moderna a render-se à regulação moderna (Santos, 2002: 55).
A hermenêutica crítica desenvolvida pelo sociólogo denuncia que, na modernidade ocidental, a “absorção da emancipação pela regulação – fruto da hipercientificização da emancipação combinada com a hipermercadorização da regulação – neutralizou eficazmente os receios outrora associados à perspectiva de uma transformação social profunda e de futuros alternativos” (Santos, 2002: 55).
Assim, as leituras a partir da arte – que não são pautadas pelos princípios epistemológicos da ciência, nem pelas suas regras e metodologias – são consideradas aparências ilusórias. É na análise das subjetividades de transição paradigmática, a partir de três topoi – a fronteira, o barroco e o sul – que o sociólogo vai apresentar dimensões que mobilizam e são mobilizadas por outras racionalidades. A fronteira,
“que vive simultaneamente a prática da utopia e a utopia da prática” (2002: 325); o barroco, “que rejeita a distinção entre aparência e realidade” (ibidem: 333); o sul, que
“que vive simultaneamente a prática da utopia e a utopia da prática” (2002: 325); o barroco, “que rejeita a distinção entre aparência e realidade” (ibidem: 333); o sul, que