As teorias de aprendizagem embutidas nos jogos

Nesta seção são apresentadas as principais teorias de aprendizagem, segundo a litera- tura sobre jogos educacionais e onde tais teorias vêm sendo consideradas.

2.2.5.1 Comportamentalismo

O comportamentalismo tem uma longa história, com teóricos como Pavlov, Thorndi- ke, Watson e Skinner, desenvolveres de sua fundamentação. No comportamentalismo clássi- co, a aprendizagem acontece quando ocorre uma resposta a um estímulo específico. Bastante

difundido durante a década de 1950, até os dias de hoje influenciam, mesmo que implicita- mente, trabalhos sobre mídia educacional, incluindo os jogos educativos, ao concentrarem-se na observação de comportamentos que facilitam a aprendizagem (EGENFELDT-NIELSEN, 2007; KLOPFER; OSTERWEIL; SALEN, 2009).

Segundo Egenfeldt-Nielsen (2006), o teórico Thorndike forneceu importantes teorias que hoje são utilizadas nos jogos educacionais. Ele foi fundamental especialmente na formu- lação das leis do exercício e do efeito. Pela lei do exercício, a repetição é crucial para a apren- dizagem. Pela lei do efeito, respostas esperadas ou indesejáveis em uma determinada situação devem ser seguidas por recompensa ou penalidade, respectivamente. Isso é frequentemente encontrado no âmbito dos jogos.

2.2.5.2 Construtivismo

Construtivismo é uma das correntes teóricas empenhadas em explicar como a inteli- gência humana se desenvolve, tendo como princípio a interação do indivíduo com o meio como determinante para o desenvolvimento da inteligência. Inspirado nas ideias de Piaget, Vigotsky e Ausubel, seus métodos procuram instigar a curiosidade no estudante, levando-o a encontrar as respostas a partir de seus próprios conhecimentos e de sua interação com a reali- dade que o cerca. O construtivismo propõe que o estudante participe ativamente do próprio aprendizado, mediante a experimentação, a pesquisa em grupo, o estimulo a dúvida e o de- senvolvimento do raciocínio. A partir de sua ação, estabelecem-se as propriedades dos objetos e as características do mundo. Sob essa ótica, o erro não é tido como algo a ser evitado, mas como um passo natural para a aprendizagem.

O construtivismo é classificado em individual e social. O primeiro reflete a visão de Piaget, enfatizando que a aprendizagem ocorre a partir de processos individuais. O segundo reflete a visão de Vitgotsky, enfatizando que a aprendizagem ocorre também a partir de inte- rações sociais. (KIILI, 2005)

Um ambiente de jogo pode incorporar características construtivistas (PRENKY, 2001; GEE, 2003, 2004; KIILI, 2005; DONDLINGER, 2007). O jogador inicia com uma compreen- são limitada do novo mundo em que adentram. Pela experimentação e interação com ambien- te, ele aos poucos absorve conhecimento sobre a lógica e os conceitos inerentes a esse ambi- ente (FREITAS, 2006; KIILI, 2005).

deram que aprendizagem em jogos é facilitada porque permite ao jogador: (i) experimentar diferentes visões do mundo; (ii) desenvolver habilidades enquanto resolve problemas; e (iii) compreender sistemas complexos.

Em jogos de regras bem definidas, como os quebra-cabeças, a experimentação do jo- gador se limita à resolução de problemas específicos. Em jogos mais complexos, como os jogos online com grande número de jogadores - Massive Multiplayer Online Game (MMOG), cada jogador é livre para explorar, como melhor lhe convier, combinações dos recursos dis- poníveis e das interações ambientais e com seus iguais para atingir seus objetivos. Segundo Jong et al. (2010), os jogadores precisam analisar as informações percebidas no contexto do jogo para que adquira novas habilidades e possa interagir (competir, cooperar ou colaborar) com outros jogadores humanos ou artificiais.

2.2.5.3 Aprendizagem situada

A aprendizagem situada foi proposta por Lave e Wenger (1991) como um modelo de aprendizagem em uma comunidade de prática (WENGER, 1996; 1998; 2006; WENGER e SNYDER, 2000). Este tipo de aprendizagem permite o indivíduo aprender através da sociali- zação, visualização, e imitação. A aprendizagem começa com as pessoas tentando resolver problemas. Quando a aprendizagem é baseada em problemas, as pessoas exploram situações da vida real para encontrar respostas em busca de resolver os problemas.

Lave e Wenger (1991) argumentam que, a maioria das atividades ao contrário do que ocorre com a aprendizagem que envolve o conhecimento abstrato e fora de contexto, a apren- dizagem é situada. Ou seja, o aprendizado normalmente ocorre em um contexto de atividade e cultural, e geralmente é involuntária e não intencional. O conhecimento precisa ser apresenta- do em contextos autênticos, em cenários e situações que normalmente envolvem tal conheci- mento. A Interação social e a colaboração são componentes essenciais de aprendizagem situa- da. Os estudantes se envolvem em uma comunidade de prática que incorpora certas convic- ções e comportamentos a serem adquiridos.

O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a escola tem para reti- rar o estudante da condição de espectador passivo5. Se bem utilizado, permite que, ao longo

5 _{Entre as diretrizes para uma pedagogia de qualidade o MEC destaca a contextualização como um recurso im-} portante para retirar as disciplinas do isolamento. Contextualizar o conteúdo aprendido significa, em primeiro lugar, assumir que todo conhecimento envolve uma relação entre sujeito e objeto. Na escola, o conhecimento é quase sempre reproduzido das situações originais nas quais acontece sua produção. Por esta razão, quase sempre o conhecimento escolar se vale de uma transposição didática (MEC, 2000).

da transposição didática, o conteúdo do ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizem o estudante e estabeleçam entre ele e o objeto do conhecimento uma relação de reciprocidade.

A contextualização evoca áreas, âmbitos ou dimensões presentes na vida pessoal, so- cial e cultural, e mobiliza competências cognitivas já adquiridas. Neste sentido, Gee (2003, p. ) ressalta que fornecer material didático a um estudante sem que ele conheça ou possa conhe- cer o mundo daquela ciência, “[...] é como dar um manual sem o jogo”.

Neste sentido, Shaffer et al. (2004) argumentam que os jogos são propícios à aprendi- zagem situada. Em jogos, como na vida real, as pessoas são capazes de construir significados sobre o seu contexto enquanto navegam no mundo virtual. Os autores apresentam o conceito dos jogos epistêmicos, em que o jogador aprende a pensar como um profissional, reproduzin- do situações reais de trabalho, tomando decisões e refletindo sobre suas consequências. Esses jogos são mundos virtuais que ajudam os jogadores a aprender a pensar como engenheiros, planejadores urbanos, jornalistas, arquitetos ou qualquer outro profissional inovador. Com eles, os jovens não precisariam esperar o ensino superior ou o mundo do trabalho para come- çar sua educação para a inovação.

Vários pesquisadores têm apontado os jogos como facilitadores da aprendizagem situ- ada. Gee (2008a) acredita que os jogos permitem aos estudantes construir suas habilidades sociais e de comunicação, bem como desenvolver as suas capacidades cognitivas.