As teses sobre as constituições identitárias docentes: algumas aproximações com as

A percepção do professor sobre a profissionalização é proveniente de ações e pensamentos constitutivos do cotidiano escolar e de ações de formação continuada. Os estudiosos, até aqui citados, formularam um conjunto de teses cujos referenciais temáticos centram-se nas seguintes perspectivas: a) adota-se a compreensão segundo a qual as

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Conforme mencionamos em capítulos anteriores, fizemos o recorte do tema a partir dos objetivos da tese, enveredando o nosso caminhar nas principais questões postas nos textos ou artigos da ANPED. Como sabemos, é vasta a contribuição dos GT’s de Formação de Professores, Educação e Trabalho, Política Educacional, História e Currículo. Por isso, optamos por publicações específicas das categorias ligadas à discussão sobre profissionalização e identidades, que no último decênio devido às Reformas em todos os setores educacionais, estão em voga no campo de pesquisa sobre a profissionalização docente. Na ANFOPE estamos nos referindo aos textos e artigos de professores e pesquisadores universitários filiados ou que foram membros da diretoria. É significativo dizer que no Encontro Nacional da ANFOPE em 2004, Brasília, tiveram 19 estados da federação presentes no evento, o que sinalizou naquela época a reunião de mais de 19 IES. .

identidades profissionais/docentes estão dimensionadas por fatores de ordem externa e pessoal, por conseguinte, são identidades frutos das crises nas relações sociais e do pensamento científico, ou ainda, de crises vivenciadas no cotidiano de todos os indivíduos de sociedades complexas que atuam num campo marcados por disputas145; b) outra perspectiva parte do pressuposto de profissionalização docente (as identidades) em processos permanentes de ressignificação (se constrói e se desconstrói) a partir do conjunto de condições que classifica e caracteriza a ação e o pensamento do sujeito nas situações de interação (pessoal e profissional) no cotidiano escolar146; c) outra perspectiva se apóia na idéia de discursos e práticas produtores das identidades docentes como diferenciados, uma vez que na escola há alteridades que se identificam não pelos pares, mas pela diferença e pela disputa de diferentes concepções de profissão docente, de ensinar e aprender. Tais discursos se sustentam, sobretudo, pelas trajetórias profissionais (visão de mundo do novo/antigo professor), além do fato, segundo os estudiosos, de a escola ser possuidora de uma cultura institucional específica (GARIGLIO, 2004) produtora de saberes que concorrem pela formação dos seus próprios docentes naquele lugar, os saberes da prática ou da experiência.

Pode-se dizer que nas perspectivas tratadas sobre trajetórias e identidades docentes, não descartam o entendimento segundo o qual as identidades do professor se dão em espaços/tempos de construção, desconstrução e reconstrução de valores, percepções, crenças e saberes dos sujeitos envolvidos em projetos individuais e/ou coletivos entrelaçados no outro olhar na e para a instituição ESCOLA. Buscam-se respostas num outro modo de ver e

conceber as descontinuidades, as permanências, as regularidades e os descompassos, as

rupturas com modelos culturais e políticos, com a diversidade de relações e saberes que se mesclam na rotina de ações dos (as) professores (as) num espaço-tempo que parece ser tudo neutro e rotinizado. Essa parte da tese, portanto, tem como intuito problematizar tais perspectivas, que, embora já estudadas, ou em processo de estudo na área da formação de professores, não esgotaram o campo de análise a respeito das identidades profissionais docentes da área da educação profissional agrícola, conhecido socialmente como o ensino

técnico agrícola.

Abdalla (2006) aborda a questão das identidades docentes, fundamentando na idéia de um senso prático de ser e estar na profissão. Para ela o professor se traduz como docente ao ir de encontro com o conhecimento. Esse conhecimento não só técnico, científico, mas dos saberes profissionais vindos das experiências no e com cotidiano. Segundo ela “o trabalho do professor é este conhecer permanente: da exploração, da experimentação, das trocas de experiência, do esforço para passar da ignorância ao conhecimento. É o conhecer da aprendizagem de conhecer mais e melhor, do aprender a ensinar e a ser professor de determinados saberes (...) para conhecer/saber, é preciso refletir sobre a nossa prática” (pp34- 35).

Verificamos na literatura, em documentos de fontes primárias e secundárias que o padrão de formação adotado pela política educacional tem sofrido críticas. A maior parte delas deriva de pesquisadores e professores das ciências sociais e humanas que estudam sobre as políticas públicas, profissionalização e currículos de formação profissional e da sociologia do trabalho. Assim como as reformas anteriores147, a atual também conta com resistências.

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Recorremos à Amélia Lopes (Universidade do Porto/Portugal; 2004), Selma Garrido Pimenta (USP; 2001), Iria Brzezinski (ANFOPE/UNB; 2001), Zaia Brandão, Isabel Lélis e Menga Ludke (PUC-RJ; 1994,1998, 2001), Maurice Tardiff (Universidade de Quebec/Canadá; 2002) Antonio Nóvoa (Universidade de Lisboa/Portugal; 1991 e 1997), Gimeno Sacristám (1995) dentre outros que comungam das mesmas análises ou utilizaram-se dos autores mencionados.

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Ver Isabel Lélis (2001) em artigo da ANPED sobre as histórias de vida de professoras do ensino fundamental e as respectivas trajetórias de profissionalização.

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A tendência pedagógica do pensamento da Escola Nova, que teve Anísio Teixeira como interlocutor dos educadores pela escola pública, gratuita e laica e da sociedade política, desde as primeiras Reformas Capanema

De acordo com as nossas observações nos eventos e nos documentos das entidades, o fato de um modelo de formação ter sido introduzido por um decreto e de a maioria dos conselheiros do Conselho Nacional de Educação trabalhar somente para o MEC, descumprindo o compromisso institucional com a sociedade civil, acirrou o debate entre as entidades e governo, principalmente no período de FHC e no início do Governo Lula da Silva.

As resistências motivaram inúmeras mobilizações e geraram temas de congressos e seminários da categoria. Os principais espaços de debate crítico são os sindicatos (ANDES e SINASEFE), no Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, atuante desde a época da Constituição, em 1988, na ANFOPE - Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação e na ANPED - Associação Nacional dePós-graduação e Pesquisa em Educação.

Nos debates temos verificado uma contraproposta, reconhecida como alternativa ao projeto instituído oficialmente. Em contraposição à política homogênea e hegemônica da educação, cuja crítica recai na unilateralidade escola-mercado-ocupação, as entidades propõem uma formação de tendência epistemológica e multicultural, social e politicamente

referenciada (ANFOPE, 2004; BRZEZINSKI, 1992 e 2001). Conforme dissemos, a

concepção de currículo está no pressuposto da docência como base nuclear do trabalho

pedagógico do professor em diálogo com os diversos saberes e a multiplicidade cultural.

Mesmo levando-se em conta tal pressuposto, parece haver uma defesa política do projeto de instituição social em bases emancipadas, favorável a uma política nacional de profissionalização que não desqualifique o processo histórico-social de luta pela construção do magistério comprometido com as lutas da categoria e da autonomia para que os cidadãos façam as suas escolhas diante das opções de escolarização.

Grosso modo, supomos que o discurso político-profissional das entidades tem uma

forte identidade nacionalista, oriunda de novas bases socioculturais e de pensamento pedagógico, que busca o projeto de formação e profissionalização na autonomia requerida pela própria docência, como trabalho cotidianamente construído nas relações do docente com a escola. Há um contraponto entre governo e as entidades, na medida em que o vinculo de trabalho nas medidas regulatórias propugnadas pela legislação se mantêm altamente

até a primeira LDB, foi precursora da popular Educação moderna, assim reconhecida em toda a sociedade brasileira nos anos de 1960. O que pretendemos dizer com resistência não se associa ou assemelha sob hipótese alguma com as resistências da luta politicamente correta das entidades de classe contra o autoritarismo dos textos legais baixados por decretos ao longo das décadas de 1960 a 2005. Queremos enfatizar que antes dos anos 1955 havia resistências, muito porque a sociedade política, parlamentares e empresários da educação, desqualificaram a visão de Educação moderna de Anísio Teixeira cujo discurso de educador centrado na busca de um sentido de nacionalidade brasileira, revelava o desejo de fazer acontecer à modernização das instituições escolares e a autonomia do pensamento pedagógico dos educadores. Não, nos referimos a uma visão pragmática esvaziada de sentido político-pedagógico progressista como quiseram fazer crer aqueles que socialmente desqualificaram Anísio Teixeira como emblemático da luta pela autonomia das instituições. Entretanto, achamos interessante situar Pereira (1967), por ser uma monografia de especialização, orientada por Florestan Fernandes, que teve a sua publicação devido a sua proposta inovadora de pesquisa, entre os anos 1958/1960, suja notoriedade demonstra por ocasião da influência da educação moderna (tendência da escola nova – Anísio Teixeira). Os professores resistiam devido à forte influência do tradicionalismo católico nas instituições educacionais do Brasil, segundo podemos consultar no livro de Antonio Flávio Moreira (1995) ou na tese de Clarice Nunes - Anísio Teixeira: a poesia da ação, a resistência de professores e do poder público de alguns municípios e estados que formavam uma corrente social e política contra as idéias inovadoras de Anísio Teixeira. Também há resistências dos professores e dirigentes em relação às reformas educacionais tecnicistas do período da ditadura militar, em face da ênfase de artefatos da tecnologia educacional e do discurso produtivista na relação educação-trabalho. Enfim, queremos enaltecer que vale a pena continuar investigando o porquê da atual resistência dos professores e suas entidades diante da reforma educacional promulgada desde 1996, após a instauração da atual LDB da educação nacional, documento que alavanca a entrada da educação brasileira no ideário da noção de competências.

controlado pela sociedade política. A idéia do paradigma das competências seria mais uma transposição de conceitos e práticas do mundo do trabalho flexível vinda “de fora” 148.

Na socialização secundária, os indivíduos construíram identidades profissionais baseadas na interdependência entre as condições objetivas e intersubjetivas que permeiam o local de trabalho do professor e as funções delegadas pela profissão. A história das profissões tem nos mostrado o potencial gregário da natureza humana dos indivíduos que lideram as organizações profissionais. Em ação coletiva, tal potencial mobiliza estratégias mais autônomas em relação às instituições tradicionais, provocando mudanças político-pedagógicas e de habitus nos processos tradicionais de socialização. O indivíduo que pertence ao magistério, diante das pressões externas e internas, juntamente com outros, transforma-se em sujeito responsável pela construção de sua própria profissionalização, mesmo diante do peso de roteiros institucionalizados em rotinas e regularidades que, cotidianamente, tendem a naturalizar o trabalho docente. Pensamos que não há, portanto, determinismos no fato de haver uma reforma na educação tecnológica, uma vez que este momento pode propiciar novos eventos ou roteiros para mobilização dos professores na perspectiva de fazer valer a ação cuja prática já vem sendo desenvolvida nas demandas subjetivas de indivíduos e grupos em ação, driblando aquelas transpostas por meio somente das normalizações e acordos internacionais.

Estando unidos por uma causa e, ao refletirem coletivamente sobre as condições objetivas impostas como regulação do trabalho pedagógico, os indivíduos tendem a se fortalecer (subjetivamente) e, como sujeitos que se educam uns aos outros mediatizados pela realidade deles (PAULO FREIRE, 1975), são seres portadores de autonomia intelectual, didático-pedagógica, constantemente em contato com diversos saberes. Os professores podem ser capazes de apontar caminhos para uma profissionalização mais emancipada das estruturas burocráticas e objetivas.

A história Ocidental, de acordo com Nóvoa (1991), testemunhou a busca pela autonomização da profissionalização docente, que se deu, por exemplo, através dos episódios de desvinculação da trajetória profissional da esfera religiosa. Em face da organização da sociedade capitalista e das respectivas lutas de classe na modernidade, assim como outras categorias de trabalhadores, também os professores se organizaram em entidades civis para protestarem contra as tentativas autoritárias de regulação da profissão pelo Estado liberal e na atualidade neoliberal. No Brasil, pouco depois do início do século XX, vimos que um grupo social formado por literatos, artistas plásticos, filósofos e educadores, manifestando publicamente o seu descontentamento com a educação nacional.

O movimento da Escola Nova, motivado pelas concepções socioculturais de influência modernista européia e americana, mas também enraizado no modernismo nacional, mobilizou intelectuais pela defesa da educação pública, gratuita, laica, tencionando a esfera político- institucional do Estado, em 1932, cobrou políticas públicas que garantissem a universalização da educação de massa. O Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova ao reivindicar o Plano de Reconstrução Educacional buscava emancipar a educação da esfera privada da Igreja católica e de uma legislação inoperante. Munidos, sobretudo, de uma visão unificada de formação de professores laicos sob o compromisso de políticas vindas da esfera da União, apontaram as primeiras bases de qualificação e profissionalização docente em nível superior149. Essa

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Não é de nosso interesse uma análise aprofundada sobre reordenamento produtivo e trabalho flexível. No entanto para a contextualização sobre a questão, nos capítulos I e II fizemos considerações com o suporte teórico de ZARIFIAN, P. Objetivo Competência. Por uma nova lógica.; RAMOS, M. N. A Pedagogia das competências: autonomia ou adaptação? e ROPÉ, F. & TANGUY, L. Saberes e Competências: O uso de tais noções na escola e na empresa.

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Dayse Hora, da Faculdade de Educação da UNIRIO, por tempos na Diretoria Regional da ANFOPE, realiza uma discussão a respeito da formação e profissionalização do magistério da educação básica e seus formadores nos cursos de licenciatura das IFES. No trabalho Qualificação do magistério e Formação Superior (2006) a

posição política corrobora, na mesma década, para a criação das primeiras escolas de formação de professores do ensino secundário e em pedagogia (São Paulo e RJ) 150. Esse fato sócio-político demonstra a ação coletiva de liberais e simpatizantes do socialismo na defesa do projeto de educação nacional em bases sistêmicas e articulada aos níveis e modalidades de ensino. Em 1959, novo Manifesto vem denunciar o descaso da União com a qualidade e a universalização da educação pública e a formação de seus professores. A partir dos anos 1961, com a primeira LDB, devido ao artigo 59 da lei destacaria a importância da formação e habilitação docente. Como especialistas no campo da educação, os professores tenderam a mobilização pela organização de classe, de modo a articular interesses profissionais e trabalhistas às políticas educacionais. Professores e intelectuais adotaram o materialismo histórico como práxis de militância da categoria e de sustentação filosófica da docência.

Diante da ditadura dos anos 1970, atitudes profissionais politicamente engajadas ampliaram a luta pelo pensamento emancipado na prática pedagógica de visão tecno- burocrata. Os professores criaram as entidades civis profissionais e de classe ligadas à educação. As entidades pretenderam lutar contra o apartheid social que diferenciava a educação (propedêutica) de elite da educação de massa (profissionalizante), além de visarem romper com o padrão de desenvolvimento socioeconômico que induzia os jovens da educação técnica ao exército de reserva do mercado. Nos anos 1980, os professores já dispunham da entidade de pesquisa em educação, ANPED, que nasceu da consolidação dos programas de pós-graduação e pesquisas. No final da década de 1970, os professores dispunham de um sindicato nacional, ANDES, unificado pelos professores dos colégios de aplicação, das escolas técnicas e das IES federais e estaduais e, ainda de uma Confederação de profissionais formadores de professores, gestada no Congresso Nacional de Educação, ocorrido em BH/MG. Posteriormente, a confederação passou a se chamar ANFOPE. Tanto ANPED como ANFOPE possuem concepções de formação e profissionalização pautadas nos conhecimentos acumulados pelas experiências nos programas de pós-graduação e graduação em licenciatura. Ambas as associações se mantêm mobilizadas pelo reconhecimento da licenciatura oferecida em instituições universitárias como o único projeto viável de formação e habilitação profissional de professores151.

A pesquisadora, membro da ANFOPE e do GT de Formação de Professores da ANPED, Iria Brzezinski (1992) descreve num artigo publicado no periódico Em Aberto (1993), a trajetória de mobilização e a rearticulação dos docentes após o final da década de 1970. Para o que nos interessa, ela e outros que vieram a escrever (Angela Martins/UNIRIO, autora apresenta um levantamento histórico de base documental e bibliográfica da formação e profissionalização de professores comparando Qualificação e Formação em Nível Superior, nos discursos diversos referentes ao tema. Interessa-nos registrar que Dayse Hora constata algumas práticas e discursos de regulamentação profissional que percorrem e persistem autoritários e tradicionais há séculos, mostra a descontinuidade e os fracassos de propostas de institucionalização da profissão do magistério em bases de uma formação de nível superior, como a da primeira Escola de Educação da Universidade do Distrito Federal (UDF) durante a década de 1930, que não foi a diante conforme os Planos de Implantação;

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Essa informação nos foi inicialmente dada ainda na minha adolescência pela a minha avó, que em 1927 ainda cursou a Escola Normal anexada ao Liceu em Teresina/PI, logo depois indo lecionar no interior do PI. Como minha avó faleceu não temos muita certeza sobre essa nossa afirmação afetivamente guardada na memória. Mas vimos na literatura que a institucionalização da Escola Normal, em nível secundário, realmente deu-se inicialmente nos Liceus em 1834, quer dizer mais ou menos cem anos antes do Manifesto. Os Liceus essencialmente masculinos preparavam para os estudos universitários, portanto tinham caráter propedêutico, contudo passaram a abrigar as Escolas Normais até o início da década de 1930. Diante de outras leituras que já fizemos sobre o assunto, apostamos na informação que o Manifesto deu a sua colaboração.

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Cláudia Vianna (2003) nos oferta um estudo sobre as perspectivas de profissionalização docente pautadas na construção de identidades vinculadas às ações coletivas da categoria, destacando as literaturas e documentos que revelam duas tendências no percurso da profissionalização, assim por ela classificadas: o otimismo (anos 1980) e o esgotamento (idéia de crise política, social e sindical a partir dos anos 1990).

Deise Hora/UNIRIO, Lucília de Paula/UFRRJ, Bertha Borja/UERJ, Nilda Alves/UFF, algumas ex-diretoras) sobre a ANFOPE, essas estão baseadas nas discussões dos Fóruns que desde 1970 até o momento, vêm comungando da concepção de educador que se evidencia na

docência como base da identidade profissional. No curso da mobilização e consolidação das

entidades, anualmente, as mesmas organizam encontros, reuniões, fóruns em todos os estados. Quando a ANFOPE não consegue organizar um evento nacional, pelo menos, a mesma utiliza os espaços de reunião anual da ANPED. Entretanto, a união das entidades dá-se na perspectiva de fortalecimento da academia e da categoria, pois cada uma delas carrega seus objetivos e suas finalidades político-pedagógicas e de militância. Contudo, fazemos uma ressalva. Em termos de ação coletiva as duas entidades estão em dívida quanto às discussões sobre a formação de professores na educação tecnológica e profissional. As propostas de formação de professores pelos Programas Especiais (Resolução nº 2/1997) avançam dentro do governo, que estende aos CEFET’s e aos Colégios/Escolas Técnicas em parceria com CEFET’s e IES, o direito a formação e especialização docente. (Decretos Federais nº 2406/1997, nº 3462/2000).

No capítulo anterior a esse, recorremos aos pensamentos, crenças e visões, estilos de vida, conceitos sobre a profissão etc. para mostrar como os professores do Centro de Federal de Educação profissional Agrícola/MG, têm ressignificado às experiências individuais e coletivas de profissionalização docente. Acreditamos que a melhor forma que tivemos de coletar dados para responder a questão das configurações identitárias seja através das percepções, saberes, valores, foi verificando as respostas dos docentes, isto é, no ideário, pensamentos que norteiam a prática do trabalho que eles exercem no CEFET e que nos foram relatados. São aquelas visões que orientam e dão sentido à prática cotidiana escolar, no exercício da docência, é por meio do trabalho que eles e elas se definem professores e fazem opções político-pedagógicas, culturais e tecnológicas.

Gimeno Sacristán num livro organizado por Antonio Nóvoa (1995)152 se reporta à profissionalidade docente na esfera de socialização onde os esquemas e repertórios são originados na prática. Segundo Sacristán (1995)

“uma correcta compreensão do profissionalismo docente implica relacioná-lo com todos os contextos que definem a prática educativa (...) a competência docente não é uma técnica composta por uma série de destrezas baseadas em conhecimentos concretos ou na experiência, nem uma simples descoberta pessoal. O professor não é um técnico nem um improvisador, mas sim um profissional que pode utilizar o seu conhecimento e a sua