As vicissitudes do professor-leitor e de leitura na EJA

É demasiado difícil aproximarmo-nos dos traços individuais e coletivos que podem caracterizar o professor-leitor e de leitura da EJA. É escusado dizer que os saberes docentes que podem caracterizar e constituir o professor de leitura são atravessados pelo seu contato com práticas de leitura ao longo de sua experiência de vida, trajetória e formação profissional.

Múltiplas e singulares são as práticas de leitura realizadas por esse profissional no ambiente de trabalho e em suas práticas sociais cotidianas. No ambiente de trabalho,

as professoras leem, sobretudo, gêneros que circulam na esfera escolar. Por essa razão, a escola deve se constituir num espaço de socialização dos saberes e das aprendizagens profissionais.

As práticas de leitura cotidianamente pressupõem uma concepção de linguagem enquanto forma de interação (GERALDI, 2003). Tal concepção, muitas vezes, passa despercebida no imaginário social do(a)s professore(a)s, sendo, portanto, desconsiderada e/ou apagada da memória quando se trata de pensar o modo como estabelecemos o diálogo autor-texto-leitor (KOCH, 2006) na escola.

Para Almeida (2001, p. 119), as leituras do professor, além de se refletirem diretamente em sua práxis, “são relevantes para a constituição de sua identidade profissional, elementos constitutivos da profissão docente, pois estão vinculadas às representações das práticas pedagógicas por eles construídas [...]”. Temos dito que, em se tratando da natureza complexa das modalidades linguísticas oral e escrita, as práticas de leitura possibilitam ao professor-leitor e de leitura na EJA a ampliação dos seus saberes sobre os usos sociais da linguagem; sobre a função e uso dos diferentes gêneros textuais nas práticas sociais; sobre as especificidades das materialidades linguísticas, entre outros aspectos.

O professor da EJA, em particular, em se tratando do contato com a leitura, muitas vezes, tem acesso desigual aos bens culturais disponíveis na sociedade. Nas escolas, isso acontece porque nem todas disponibilizam para o horário noturno as mesmas possibilidades de acesso à leitura como no horário diurno, a exemplo o acesso à biblioteca e, consequentemente, aos livros.

A questão é contraditória em si mesma, o professor-leitor e de leitura na EJA pode-se encontrar podado a limitadas práticas de leitura, por diversos motivos: pela carência de livros na escola; pouco tempo disponível em suas rotinas diárias; falta de práticas de leitura; condições econômicas, condições de trabalho; e, tempo de trabalho. Torna-se um “leitor interditado53” (ALMEIDA, 2001; BRASILEIRO, 2004; BRITTO, 1998; CAVALCANTE, 2008) e/ou um professor sem tempo para a leitura.

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Para Almeida (2001, p. 118) “Os professores são leitores interditados, pois como cidadãos, eles não possuem o perfil socioeconômico e cultural dos altamente letrados e que, principalmente devido a suas condições de trabalho estão submetidos a práticas de leitura limitadas e limitadoras, reduzidas ao nível mínimo pragmático, “dentro do próprio universo estabelecido pela cultura escolar e pela indústria do livro didático”.

Segundo Bourdieu (2009, p. 234), parece muito importante “quando abordamos uma prática cultural qualquer, interrogarmo-nos como praticamos, nós mesmos, essa prática”. É relevante considerarmos que, antes de serem professore(a)s de leitura, são também sujeitos professore(a)s leitores e letrados (SOARES, M. 2003). O não reconhecimento, pelo professor, dessa prática cultural implica o risco de se construírem concepções limitadas do lugar da leitura, nas práticas socioculturais de uso da linguagem.

Enquanto prática social, entendemos leitura como:

[...] uma atividade interativa altamente complexa de produção de sentidos, que se realiza evidentemente com base nos elementos linguísticos presentes na superfície textual e na forma de organização, mas requer a mobilização de um vasto conjunto de saberes no interior do evento comunicativo (KOCH, 2006, p. 11).

Dado o exposto, saímos à procura de “vestígios” sobre quais usos sociais as professoras, partícipes da investigação fazem da leitura. E, assim, nos diálogos colaborativos, por meio de entrevistas individuais, as professoras foram desvelando suas concepções e os usos sociais que fazem da leitura. Ao suscitarmos a reflexão sobre o que significa ser um professor-leitor e de leitura na EJA, e, se havia por parte das professoras o reconhecimento de sua condição de leitor, a professora Dácia afirmou que leitor: “É aquele que lê com bastante frequência. Que está informado de tudo, seja na televisão, seja no rádio, na internet. Seria esse tipo de professor que lê 24h”.

E, fez a autorreflexão sobre sua condição de leitora: “Não me considero uma professora leitora. Eu precisaria ler mais, o que eu leio ainda é pouco”. A professora demonstrou em seu discurso ter uma concepção ampla das várias possibilidades de leitura, para além da materialidade escrita que extrapola as práticas de leitura escolarizadas.

Mediada por uma concepção de leitor(a), e, com base na reflexão sobre suas práticas de leitura, a professora não se considera uma leitora, reconhece que para isso precisaria ler mais, pois não vivencia práticas de leitura cotidianas e não tem acesso a uma cultura letrada. As reflexões da professora levam-nos a concordar com Bourdieu (2009, p. 234), quando afirma “o que eu digo da leitura é produto das circunstâncias nas quais tenho sido produzido enquanto leitor, o fato de tomar consciência disso é talvez a única chance de escapar ao efeito dessas circunstâncias”.

Assim, estávamos diante de uma professora que, por diversos motivos, reconheceu o seu pouco contato com o mundo da escrita e sua necessidade de ler mais. Concordamos com Suassuna (2012, p. 138) que “leitura é encontro de sujeitos, diálogo”. E, para a autora ainda “o diálogo é operado na tensão entre palavras próprias (do leitor) e palavras alheias (do autor)”.

O lugar ocupado pela leitura numa sociedade letrada e excludente impõe ao sujeito a construção de uma concepção restrita do que implica leitor(a) e dos sentidos atribuídos à leitura – confirmando suas crenças daquilo que sabem e esperam da aprendizagem da leitura: “o impacto da leitura na existência do sujeito é, pois, mais real do que se imagina” (JOUVE, 2002, p. 129).

É interessante destacar como tudo se relaciona, por meio de caminhos que se intercruzam, quando se trata da leitura enquanto prática cultural e social no cotidiano do(a)s professore(a)s – seja em seu ambiente de trabalho e/ou nas suas práticas cotidianas. De fato, os aspectos econômicos, materiais, as políticas de promoção da leitura e a cultura institucional, que limitam o acesso aos bens culturais, podem contribuir para tornar cada vez mais distante a relação e o acesso do(a) professor(a) a práticas de leitura, além de fomentar também a produção da identidade de um professor(a) que não se encanta pela leitura.

Pensar o(a) professor(a) leitor e de leitura impôs a necessidade de pensar também as condições de trabalho docente e a cultura institucional, a carga horária de trabalho, o número e a diversidade dos alunos, entre outros aspectos. Para Tardif e Lessard (2005, p. 113), na escola os fatores materiais e ambientais influenciam na carga de trabalho do professor:

[...] como a natureza dos lugares de trabalho e os recursos materiais disponíveis. Por exemplo, a insuficiência de material adequado, a falta de equipamento informático, a pobreza das bibliotecas, a dependência dos horários de transportes (em regiões distantes), a insuficiência financeira de recursos são fatores muitas vezes descritos pelos docentes de todos os países e, obviamente, no Brasil, pois eles tornam muito pesada ou difícil a carga de trabalho.

Isso, como observamos nas escolas, e por meio dos diálogos colaborativos, implicavam em um saber-fazer e ser professor(a) de leitura na EJA. Para Bourdieu

(2009, p. 234), por sermos todo(a)s leitore(a)s, “atribuímos à leitura multidões de pressupostos positivos e normativos”.

E, para sermos mediadore(a)s de leitura na escola é preciso “ser leitor, e como leitor, ser capaz de enriquecer o contato do leitor iniciante pela oferta de outros textos com os quais cotejar o que se leu e como leu o que se leu” (GERALDI, 2013a, p. 46). Dessa maneira, o reconhecimento das poucas práticas de leitura realizadas pelas professoras implicaram, como veremos mais adiante, em práticas de leitura planejadas para os alunos, sem diálogo entre o(a) professor(a) leitor(a) e os seus outros – alunos para quem se dá a ler a lição (LARROSA, 2013).

Sobre suas práticas de leitura, em outros espaços não escolares, a professora Dácia afirmou:

Eu tenho lido ultimamente, por falta de tempo, mais o que eu consigo de imediato utilizar na sala de aula. Eu leio: Nova Escola e Revista de Educação que tem na biblioteca. Tem umas de Língua Portuguesa. Então, sempre que eu tenho alguma dúvida, ou quero trabalhar alguma coisa diferenciada, procurava ler essas revistas.

E, continua:

Como consegui aquele de EJA, agora, estou fazendo a leitura voltada para a EJA, para me aprimorar. Porque ainda tenho muita dificuldade. Na verdade, depois que saí da faculdade, passei mais a ler esse tipo de material porque era o que tinha retorno mais rápido para utilizar na sala de aula. Eu lia um livro ou outro, mas autoajuda.

As práticas de leitura realizadas pela professora buscavam atender suas necessidades profissionais imediatas, reafirmando ser uma leitora interditada (ALMEIDA, 2001). Essas práticas teriam a função de suprir suas dificuldades e limitações pedagógicas quando se propõe desenvolver práticas de leitura “diferentes”. Segundo ela, as revistas que abordam temáticas ou socializam modelos de práticas de ensino da leitura, que lhe dão retorno mais rápido, são as mais consultadas. Os livros científicos são pouco consultados, enquanto os de autoajuda são mais recorrentes. Para a docente, esses livros atendiam a uma necessidade pessoal, melhorar a sua autoestima e também ajudá-la a elevar a autoestima dos seus alunos.

Os materiais didáticos selecionados pela professora Dácia para serem lidos revelam o seu perfil de leitora na escola e fora dela, embora pudesse/devesse ler outros

textos que lhe possibilitassem a ampliação de saberes específicos, entre eles, sobre as práticas de ensino da leitura.

As leituras no ambiente de trabalho docente, portanto, podem ajudar as professoras a encontrarem caminhos para pensar as dificuldades de aprendizagem da leitura pelos seus alunos. O único livro de EJA54 a que ela referencia foi obtido por meio de doação do Núcleo de Estudo, Pesquisa e Extensão em Alfabetização (NEPEAL), na ocasião da referida pesquisaformação. Segundo a professora Dácia tratava-se de uma “obra-prima”, e lhe ajudaria a compreender melhor a EJA, e “Passaria a ser o seu livro de cabeceira”.

Ao ler a revista Nova Escola, ela tentava encontrar textos que lhe mostrassem “como fazer”, pois ainda esperava encontrar modelos de aulas prontas que lhe possibilitassem familiarização com “novas” estratégias de ensino da leitura. Como afirmou: “Leio as revistas, por ter um preço acessível e são assinadas pela escola”. Essas revistas eram um dos poucos materiais impressos acessíveis na escola, embora as escolas tenham recebido do Ministério da Educação (MEC) um acervo de livros destinados ao professor.

Esses livros nem sempre estão organizados, catalogados e disponíveis aos professores. Atrelado a tudo isso:

A falta de tempo para ler e estudar, a falta de dinheiro para comprar livros, a falta de livros e de bibliotecas na escola, a pressa e a correria nos afazeres e nas tarefas etc. são condicionantes ainda de outras esferas situadas muito distantes do alunado. (SILVA, 2009, p. 61)

Segundo Santos e Orge (2010, p. 273), a revista Nova Escola, enquanto um suporte de gêneros de divulgação científica, “caracteriza-se preponderantemente pela evidência que dá, em suas seções e reportagens, às posições e às ações desenvolvidas pelos professores brasileiros de escolas públicas no ambiente escolar”. No entanto, há pouco espaço na referida revista para a divulgação das experiências “bem sucedidas” de práticas de leitura na EJA.

Para as autoras, no local de trabalho, as exigências de letramento dos professores tendiam a ser bem mais práticas. Ou melhor, buscavam encontrar “modelos de práticas”

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FREITAS, Marinaide L. Q. e COSTA, Ana Maria B. Proposta de formação de alfabetização em

bem sucedidas. No entanto, a cópia de modelos não dá conta de ressignificar as práticas de ensino, considerando o processo de formação continuada que demanda a necessidade de diálogo teórico-prático nos contextos de pesquisaformação, como demonstramos nesta investigação.

A ausência de tempo disponível para a prática de leitura também foi sinalizada pela professora Dácia como um dos fatores que lhe impossibilitava ser leitora. Essa falta de tempo se justifica pela rotina dupla e, às vezes, tripla de trabalho na escola, considerando que ela exerce a função de coordenadora pedagógica dos anos iniciais na EMFF, no horário matutino. A dupla função que os professores, às vezes, precisam assumir para obter um salário minimamente decente significa que “precisam adaptar-se com vários grupos e tipos de alunos, com diversos estabelecimentos e grupos de colegas, sem falar dos diferentes materiais a preparar” (TARDIF; LESSARD, 2005, p. 120). Essa sobrecarga pode implicar na formação de um(a) professor(a) leitor(a), contraditoriamente, sem tempo para a leitura.

Ao dialogar sobre a formação de professores e a pedagogia da leitura, Bortoni- Ricardo et al (2010, p. 16) defendem: “todo professor é por definição um agente de letramento; todo professor precisa familiarizar-se com metodologias voltadas para as estratégias facilitadoras da compreensão leitora”. Para que isso aconteça, faz-se necessário que o(a)s professore(a)s, por meio de políticas de formação continuada possam dialogar sobre o seu papel enquanto agentes de letramento e construir saberes sobre os pressupostos teórico-metodológicos subjacentes a uma prática de ensino da leitura.

Em outro contexto, a professora Calista, ao refletir sobre o seu contato com as práticas de leitura cotidianas, afirmou:

[...] No meu dia a dia, só leio, realmente, o que preciso para colocar em sala de aula. Eu não tenho tempo para ficar viajando nos livros. [...] Quando vou ler é noite, estou perto de dormir. Então, o cansaço bate. No final de semana são tantas outras coisas [...] Mas, pego o livro, vou ler, viajar [...]. Tento, tento, vou viajar um pouquinho, daqui a pouco fecho. Então, leio muito para trazer para sala. Agora dizer que leio realmente, sou aquela leitora, infelizmente, tenho que ser sincera e dizer que, como professora da universidade Mélia falou: realmente é o tempo.

Estamos diante de uma concepção de leitura enquanto ato prazeroso, como a professora Calista afirmou que possibilita “viagens”. No entanto, ela encontrava-se

entre limitações e liberdade, ao estilo de Chartier. Para o autor (1998, p. 77) “Toda história da leitura supõe, em seu princípio, esta liberdade do leitor que desloca e subverte aquilo que o livro lhe pretende impor”. Mas, demonstrou a professora Calista, sua liberdade leitora “é cercada por limitações derivadas das capacidades, convenções e hábitos que caracterizam, em suas diferenças, as práticas de leitura”.

Além das práticas de leitura da professora Calista, deparamo-nos com similares práticas de leitura realizadas pela professora Dácia: ambas leem para atenderem às suas necessidades imediatas. Na verdade, professoras sem tempo para outras práticas de leitura. Profissionais que não se reconhecem como usuários da leitura, mesmo que sejam restritas a práticas sociais fora da escola. Mediante essa complexidade para suprir a falta de tempo para ler, a pesquisa mostrou que as professoras buscam estratégias para superá-las:

[...] eu sempre estou lendo jornal, revista. Sempre trazendo uma matéria, alguma coisa desse tipo, e incentivando de uma forma ou de outra os meus alunos. Mas, percebo o seguinte: eles querem aprender a ler, mas não querem ler um texto, porque eles não conseguem superar. Quando eles olham um texto muito grande já desistem, acham que não vão conseguir ler todas as palavras. Então, [...] eu trago pequenos textos. Procuro muito trabalhar palavras, muitas palavras, para que eles realmente se socializem com aquelas palavras. Quando lê de novo já consegue captar. Assim, começou a ler já sabe do que trata. (Professora Calista)

A professora buscava estratégias para ter acesso à leitura, de modo que esse acesso fosse extensivo aos alunos. As práticas de leitura realizadas pelas professoras têm um denominador comum: sua relação com as práticas de leitura a serem realizadas para, com e/ou pelos alunos. No entanto, o que nos coloca em alerta é a percepção de que, para as professoras investigadas, os alunos da EJA construíram para si uma imagem de sujeitos incapazes de lerem um texto longo. Essa concepção é extensiva à docente que, mediante essa complexidade, traz textos pequenos, limitando-se a explorar apenas palavras, como unidades de sentido.

O problema que se coloca consistiu, justamente, na construção de uma cultura escolar em que a leitura de um texto torna-se difícil e complexa para os alunos. Bourdieu (2009, p. 234) afirma que, muitas vezes, somos conduzidos por um erro intelectualista “pensamos que ler um texto é compreendê-lo, isto é, descobrir a chave. Quando de fato nem todos os textos são feitos para serem lidos nesse sentido”.

Para a professora Dácia a sua relação com os alunos é um dos fatores que motivava suas leituras:

[...] eu gosto mais de ler esse [livro de autoajuda], porque no dia a dia a gente vai esquecendo das coisas que, às vezes, são prioridades na vida. Então, eu procuro ler mais esses que levantam mais o ânimo, que deem uma renovada, que façam relembrar umas coisas [...]. Às vezes, de olhar o aluno, de não ter um cuidado especial, de não ver só a parte pedagógica, mas a parte emocional. Então, ultimamente, eu tenho lido mais esses tipos de livros. Os pedagógicos, eu tenho lido mais revistas.

Ao dialogar sobre os “efeitos” da leitura sobre o leitor, Petit (2010, p. 38) defende que “ler permite ao leitor, às vezes, decifrar sua própria experiência. É o texto que lê o leitor, de certo modo é ele que o revela”. Assim, a professora não demonstrou preocupação com o seu acesso à cultura letrada. Mas, enfatizou seu gosto pela leitura de textos de autoajuda, ao afirmar que considera essa prática importante para o seu bem- estar e se relacionar com os outros nas práticas sociais cotidianas. A opção da leitura de texto de autoajuda, em detrimento de outros, apontou-nos que algo pode estar interferindo em sua relação profissional e/ou nas suas relações pessoais.

Os discursos demonstraram que há a necessidade de inclusão das professoras da EJA em discussões sobre as práticas de leitura na escola, de forma que possam refletir sobre a necessidade de construírem uma cultura de ler e ampliar os seus saberes sobre a natureza complexa das práticas de leitura. Segundo Santos (2006, p. 34), “ao consideramos a amplitude e a complexidade da formação continuada do professor, não podemos prever de fato quando iniciamos o nosso processo de formação profissional”. Por isso, a formação continuada no locus da escola, pode possibilitar a reconstrução de saberes sobre o como ensinar a ler na EJA.

Em Tardif (2003, p. 57), a formação profissional “com o passar do tempo, ela vai-se tornando – aos seus próprios olhos e aos olhos dos outros – um professor, com sua cultura, seus ethos, suas ideias, suas funções, seus interesses [...]”. A investigação foi nos conduzindo à percepção de que, de fato, o processo de formação profissional das professoras investigadas lhes possibilitou a construção de uma forma singular de abordar a leitura na EJA, mesmo que esses saberes ainda não fossem transparentes aos seus olhos.

O professor-leitor e de leitura vai se constituindo a partir de sua imersão nas práticas cotidianas de leitura e que “a relação de inúmeros professores com os alunos, é antes de tudo uma relação afetiva” (TARDIF; LESSARD, 2005, p. 151). Essas relações impõem necessidades e limites às práticas de leitura.