A Reforma Universitária do Governo Lula da Silva se inicia, em caráter oficial, com a criação de um Grupo de Trabalho Interministerial -GTI que tinha como objetivos principais, analisar a situação da educação superior brasileira e apresentar um plano de ação visando a reestruturação, desenvolvimento e democratização das Instituições Federais de Ensino Superior - IFES. O GTI foi composto por 12 membros, com representantes do Ministério da Educação, da Casa Civil, da Secretaria Geral da Presidência da República, do Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão, do Ministério da Ciência e Tecnologia e do Ministério da Fazenda (Otranto, 2002, p.1).
O relatório final do GTI, divulgado em dezembro de 2003, intitulado “Bases para o enfrentamento da crise emergencial das universidades brasileiras e roteiro para a reforma da universidade brasileira”, é composto de quatro partes, enfocando: ações emergenciais;
autonomia universitária; complementação de recursos (financiamento) e as etapas para a implementação da Reforma Universitária.
Inicialmente o documento reconhece a situação de crise em que se encontra a educação superior brasileira, em especial as universidades federais, mas atribui o problema à crise fiscal do Estado, sem maiores aprofundamentos de sua origem. Em seguida, procura demonstrar que a crise já está atingindo também as IES privadas, que passaram por enorme expansão nos últimos anos e agora encontram-se ameaçadas pelo risco da inadimplência generalizada do alunado e de uma crescente falta de confiabilidade de seus diplomas. Após
esse preâmbulo, aponta as soluções: a) um programa emergencial de apoio ao ensino superior, especialmente às universidades federais; b) uma reforma universitária mais profunda.
Pelo termo “reforma mais profunda” passa a reposição do quadro docente, a ampliação de vagas para estudantes, a educação à distância, a autonomia universitária e o financiamento.
A ampliação do quadro docente é articulada à ampliação de vagas para estudantes de graduação nas universidades federais que, segundo o relatório do GTI, seria necessário chegar a 2,4 milhões de vagas no sistema federal até 2007. O documento menciona a necessidade da abertura de concursos para preencher as vagas de professores e servidores, mas mesmo assim, o GTI apresenta com alternativa para fazer frente à demanda, a criação de novas bolsas da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) para aproveitar aposentados e recém doutores nas atividades de ensino de graduação. Na seqüência, propõe o aumento da carga horária dos professores em sala de aula, o aumento do número de alunos por turma e a educação à distância. Essas propostas foram amplamente defendidas e assumidas, no que foi possível, por Fernando Henrique Cardoso, em seus dois governos, e agora são defendidas e assumidas pelo governo Lula.
A ênfase no ensino de graduação, no aumento da carga horária do professor em sala de aula e na ampliação do número de alunos por turma, priorizam a quantidade em detrimento da qualidade do ensino e remetem a uma nova concepção de universidade voltada apenas para o ensino, bem diferente daquela, que explicitada na Constituição Federal, deveria obedecer ao princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
O relatório do Grupo de Trabalho Interministerial aponta a educação à distância como um caminho viável e necessário para a universidade pública brasileira. Segundo o documento a educação presencial, mesmo com a ampliação de recursos, não tem condições de aumentar as vagas de forma maciça em curto e médios prazos.
Para os efeitos pretendidos, a educação à distância é compreendida como atividade pedagógica que é caracterizada por um processo de ensino-aprendizagem realizado com mediação docente e a utilização de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes tecnológicos de informação e comunicação, os quais podem ser utilizados de forma isolada ou combinadamente, sem a freqüência obrigatória de alunos e professores, nos termos do art. 47, § 30, da LDB.
Art. 47 – Na educação superior, o ano letivo regular, independe do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver.
§ 30 – É obrigatória a freqüência de alunos e professores, salvo nos programas de educação à distância.
Nesse sentido, ficam incluídos nessa definição os cursos semipresenciais ou presenciais-virtuais, ou seja, aqueles cursos em que, pelo menos, oitenta por cento da carga horária correspondente às disciplinas curriculares não seja integralmente ofertada em atividades com freqüência obrigatória de professores e alunos.
As bases legais para a modalidade de educação à distância foram estabelecidas especificadamente no art. 80 da LDB vigente. Eis o artigo transcrito na íntegra:
Art. 80 – O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino à distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada.
§ 10 – A educação à distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União.
§ 20 – A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de diplomas relativos a cursos de educação à distância.
§ 30 – As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação à distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas.
§ 40 – A educação à distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá:
I – custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens;
II – concessão de canais com finalidades exclusivamente educativos;
III – reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais comerciais.
Para definir políticas e diretrizes, coordenar ações e dar institucionalidade à idéia, o MEC criou a Secretaria de Educação à Distância / SEED, que, dentre outros, desenvolve o programa de apoio ao emprego da informática nas escolas públicas brasileiras, oferecido em estreita articulação com as Unidades Federadas. O PROINFO objetiva o desenvolvimento de competências necessárias a professores e alunos para o uso apropriado da informática. Para tanto, foram instalados Núcleos de Tecnologia Educacional / NTE,
cada um deles responsável pelo suporte técnico de 50 escolas. Tanto as Escolas Técnicas Federais como algumas Instituições de Ensino Superior têm-se associado ao PROINFO, oferecendo cursos de capacitação de professores e de pessoal de suporte técnico.
O documento do Banco Mundial de 1999 intitulado “Estratégia para o Setor Educacional”, além de defender a transferência de recursos públicos para as instituições privadas e que o sistema de educação superior dos países periféricos deve contar com poucas universidades de pesquisa, seguidas por universidades de formação profissional de quatro anos, institutos isolados e Centros vocacionais e/ou de formação técnica com duração de dois anos, também advoga em favor da educação à distância quando registra que:
“As escolhas que os países fazem agora terão ramificações a longo prazo.
Os que responderem rapidamente farão progresso, os que não [o fizerem], se arriscam a ficar para trás. As disparidades educacionais entre os países já são grandes - muitos ainda estão lutando para fornecer livros básicos, quadro-negro e prédios escolares, enquanto outros estão adotando rapidamente novas tecnologias de informação e de educação” (World Bank, 1999).
A educação à distância no Brasil foi regulamentada pelo decreto n0 5.622, publicado no Diário Oficial da União de 20 de dezembro de 20054, com normatização definida na Portaria Ministerial n0 301, de 07 de abril de 1988. Em 3 de abril de 2001, a Resolução n0 1 do Conselho Nacional de Educação estabeleceu as normas para a pós-graduação lato e stricto sensu.
Voltando a direcionar o foco para a análise do relatório do GTI, é importante destacar que o documento ao se referir a educação à distância, sugere ter como meta até 2007 o atendimento de 500 mil alunos por esse tipo de educação. Considerando que, segundo o mesmo relatório, a educação superior deveria sofrer uma ampliação de 600 mil vagas no mesmo período, tal fato sugere que apenas 100 mil estudantes seriam atendidos em cursos presenciais, o que abriria, definitivamente, o mercado da educação à distância às multinacionais e aos governos que exportam tais serviços e vêm exercendo pressão nos chamados “mercados emergentes de serviços” (Otranto, 2004, p.3). Por fim, cabe destacar a contribuição de Lima (2004, p.41) quando observa que
4 O decreto n0 5.622 revogou o decreto n0 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, e o decreto n0 2.561, de 27 de abril de 1998.
“desde o governo neoliberal de Fernando Henrique Cardoso a educação à distância tem sido utilizada como mais uma estratégia de privatização das universidades públicas, ‘maquiada’ com o discurso da democratização do acesso a esse nível de ensino”.
Um outro ponto de importância relevante mencionado no relatório do GTI é a questão da autonomia universitária, cuja concepção, embora seja um preceito que deveria ser auto-aplicável de acordo com Constituição Federal que, em seu art. 207 garante que “as universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial”, o governo não entende desta forma, para ele, há necessidade de leis para sua regulamentação. A autonomia financeira defendida nos documentos governamentais é instrumental e pragmática, uma vez que é entendida como uma prerrogativa da universidade captar recursos no mercado. Já a autonomia de gestão financeira e patrimonial envolve, dentre outras, a liberdade de cada instituição propor e executar seu orçamento e gerenciar, como bem lhe aprouver, de acordo com suas necessidades, os recursos que o Poder Público é obrigado a repassar-lhe para fazer frente às suas necessidades. Não prescinde, então, do financiamento das universidades pelo Estado (ibid, p.4).
A “garantia” de autonomia universitária está presente em praticamente todos os documentos que fundamentam a proposta do governo Lula da Silva. No Relatório do Grupo de Trabalho Interministerial há uma relação explícita entre a crise que assola as universidades públicas e as “amarras legais que impedem cada universidade de captar e administrar recursos, definir prioridades e estruturas de gastos e planejamento” (p.9). Por esse motivo, segundo o relatório, “a imediata garantia de autonomia às universidades é um passo necessário para enfrentar a emergência” (p.9).
O discurso sedutor, parece, no primeiro olhar, que vai ao encontro dos anseios das comunidades universitárias. Entretanto, no decorrer da leitura do relatório observa-se que o enfoque principal é a autonomia financeira, ou seja, a liberação da universidade para captar recursos no mercado, sem amarras legais. Isso daria um enorme alívio financeiro ao Estado que seria obrigado somente, a complementar esses recursos e não mais teria, como tem hoje, a obrigação de manter financeiramente as universidades públicas (Otranto, 2004, p.4). Esse foi o conceito de autonomia universitária que permeou as propostas dos governos FHC e, agora, fundamenta a Reforma Universitária de governo Lula.
O Relatório, embora estabeleça meta de ampliação no número de matrículas nas Instituições Federais de Ensino Superior (IFES), não propõe aumento de recursos para
atingi-las, mas sim a concessão da “autonomia para garantir às universidades federais o uso mais racional de recursos, maior eficiência no seu gerenciamento e liberdade para captar e aplicar recursos extra-orçamentários” (p.3), o aumento do número de alunos por turma, a maior dedicação do professor à sala de aula, o uso de ensino à distância, a concessão de verbas vinculadas à formação de profissionais em áreas estratégicas, e a regulamentação das relações entre as IFES e as fundações de apoio. Nas considerações preliminares do relatório, fica claro o significado da autonomia financeira mencionada acima e o papel das fundações de apoio: “com esses dois instrumentos – autonomia e Fundação de Apoio – as universidades federais certamente disporiam de condições não só para aumentar a captação de recursos, mas também para gerenciar com mais eficiência e previsibilidade os recursos que conseguir captar” (p.14). Ou seja, na falta de verbas do MEC, as IFES teriam autonomia para se “virar” no mercado, através das fundações de apoio (Davies, 2004, p.4).
Como forma de “outorgar autonomia às IFES”, o relatório apresenta várias outras alternativas de financiamento que, no entanto não foram aprovadas por todos os membros do GTI, cabe destacar: a) retirada dos R$ 2,8 bilhões de gastos com os inativos da folha do MEC, b) contribuição voluntária de ex-alunos para as universidades federais, c) contribuição não voluntária através de alíquota adicional no imposto de renda de ex-alunos, d) destinação de uma parte da CPMF para as IES públicas, e) incentivo fiscal para o ensino superior, f) fundos empresariais para o ensino superior, g) troca da dívida pública por investimento em educação.
Uma outra idéia, mais do que uma proposta concreta, que o MEC recentemente tem veiculado para o financiamento das IFES é a criação de um Fundo de Manutenção do Ensino Superior, constituído por uma parcela (75%) dos 18% dos impostos que o governo federal é obrigado a aplicar em manutenção e desenvolvimento do ensino. Cabe lembrar que esta não é uma idéia nova, pois já foi lançada no governo FHC. O problema básico dessa idéia é que ela não garante o financiamento estável e continuado das IFES, sobretudo se elas expandirem as suas matrículas e ampliarem as suas atividades em pesquisa e extensão, como consta do discurso do governo. A fragilidade deste fundo ou de qualquer outro que dependa de impostos é que desde a Constituição Federal de 1988 o governo federal tem preferido criar ou ampliar as chamadas “contribuições”, para não dividir tais receitas com Estados e municípios e desvinculá-las de despesas obrigatórias constitucionalmente, como a educação e, mais recentemente, a saúde. É sabido que a
proporção de tais contribuições na receita orçamentária da União cresceu exponencialmente desde 1988, em detrimento da proporção dos impostos. Portanto, este fundo não é garantia estável e crescente do financiamento do ensino superior federal (Davies, 2004, p.5).
Em termos práticos, essas propostas objetivam reduzir os gastos da União com a educação superior substituindo-os por outras fontes de financiamento. Paradoxalmente, o relatório do GTI (2003, p.11) afirma que o MEC “se propõe a assegurar um fluxo regular adicional de recursos para aquelas instituições universitárias que aceitem aderir a um Pacto de Educação para o Desenvolvimento Inclusivo”.
O Pacto, segundo o relatório, deveria contemplar prioritariamente as universidades federais e as demais instituições públicas estaduais e municipais. No entanto, o Pacto inclui ainda instituições privadas (comunitárias ou particulares), “quando o setor público não for capaz de atender a toda demanda” (p.12). Nesta ressalva fica caracterizada a intencionalidade de favorecimento ao setor privado, pois, o setor público não tem e não terá condições de atender toda a demanda. Visto que, na grande maioria dos cursos, não há vagas ociosas e, nos vestibulares, a relação candidato/vaga é alta.
Em 23 de janeiro de 2004, o presidente Lula da Silva anunciou que Tarso Genro seria nomeado ministro da Educação, em substituição a Cristóvam Buarque, com a explícita tarefa de realizar a reforma da educação superior. Em relação a tal nomeação cabe destacar a ressalva feita por Lima (2004, p.36-37) quando afirma que:
“Apesar de considerar que cada gestor imprime sua identidade ao trabalho que realiza, acredito que o discurso ‘pela universidade pública’ e sobre a necessária construção de consensos e acordos para a construção da reforma universitária encobre a proposta de privatização das universidades públicas através da retomada ‘envernizada’ do conceito de público não-estatal e da diversificação das fontes de financiamento das universidades públicas brasileiras”.
Em 6 de fevereiro de 2004, o ministro Tarso Genro instalou o Grupo Executivo da Reforma do Ensino Superior, com o objetivo de elaborar um pré-projeto de reformulação da universidade. O grupo executivo foi presidido pelo então secretário executivo do MEC, Fernando Haddad, ex-assessor especial do Ministério do Planejamento e coordenador na elaboração do Projeto de Lei sobre Parcerias Público-Privadas (Lima, 2004, p.40).
O governo Lula vem construindo a reforma universitária a passos largos, embora o discurso governamental é de que a Reforma Universitária seria amplamente discutida antes
de ser implementada. Pode-se constatar que em consonância com os interesses e proposições dos organismos e grupos internacionais, em detrimento das necessidades e anseios da sociedade brasileira, a mesma já está sendo elaborada e colocada em prática através de Medidas Provisórias ou Leis, como por exemplo a Lei n0 10.861, de 14 de abril de 2004, que instituiu o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES.
Buscando uma breve historiografia dos antecedentes da avaliação institucional no Brasil, é importante destacar que as experiências de avaliação metódica do Sistema Universitário se iniciaram no Brasil, na década de 1980, com o “Programa de Avaliação da Reforma Universitária – PARU” e com as experiências de universidades como da UnB e da Unicamp. Essas experiências inspiraram o “Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras – PAIUB”, o qual tentava conciliar avaliação interna com externa, tendo como princípio que o papel da avaliação é prioritariamente emancipatório.
Segundo a proposta do PAIUB
“a avaliação de desempenho da Universidade Brasileira é uma forma de rever e aperfeiçoar o projeto acadêmico e sócio-político da instituição, promovendo a permanente melhoria da qualidade e pertinência das atividades desenvolvidas. A utilização eficiente, ética e relevante dos recursos humanos e materiais da universidade traduzida em compromissos científicos e sociais, assegura a qualidade e a importância dos seus produtos e a sua legitimação junto à sociedade” (PAIUB, 1993).
Os pontos fundamentais desses objetivos seriam: a idéia de que a universidade deveria ter um projeto, a visão de que a qualidade deveria ser promovida, e de que as ações da universidade teriam de ser baseadas na ética e no compromisso social (Rothen, 2004, p.5). No PAIUB, tinha-se como pressuposto que a avaliação das IES decorria das seguintes exigências da universidade contemporânea: a) um processo contínuo de aperfeiçoamento do desempenho acadêmico; b) uma ferramenta para o planejamento e gestão universitária;
c) um processo sistemático de prestação de contas à sociedade.
A concepção de que a universidade prestaria contas à sociedade não implica, na proposta do PAIUB, que o processo de avaliação inicie-se fora da IES. Ao contrário, inicia-se dentro dos seus muros, respeita a autonomia universitária. Apesar de o PAIUB ser uma política de Estado, a adesão das instituições era voluntária, isto é, foram estimuladas a elaborar projetos de auto-avaliação (ibid).
No documento básico do PAIUB encontra-se a idéia de que toda avaliação é institucional, isto é, que a avaliação é indissociável de suas várias dimensões. Contudo é
proposto que a avaliação inicie-se pelo ensino de graduação, devido ao impacto que esse nível de ensino promove na sociedade.
O PAIUB não foi formalmente extinto, ele foi relegado a um segundo plano pelo MEC no início da primeira gestão de FHC, quando da adoção do Provão (1997). Os novos procedimentos de avaliação das IES foram implantados gradualmente por atos legislativos, não sendo publicado documento algum explicitando uma proposta de avaliação (Rothen, 2004, p.5).
No final de 1995, foi editada a Medida Provisória n0 1.159 de 26 de outubro de 1995, que foi transformada na Lei n0 9.131, de 24 de novembro de 1995. Por esse ato legislativo, é alterada a LDB de 1961 em dois pontos: extingue o Conselho Federal de Educação e cria o Conselho Nacional de Educação, e prevê ainda ser de competência do MEC a avaliação periódica dos cursos de graduação. O único instrumento de avaliação previsto nessa Lei foi o Provão. Apenas em 10 de outubro de 1996 foi expedido o Decreto n0 2.021 regulamentando os procedimentos da avaliação. O Art. 10 do Decreto determina:
Art. 10 – O processo de avaliação dos cursos e instituições de ensino superior compreenderá os seguintes procedimentos:
I – análise dos principais indicadores de desempenho global do sistema nacional de ensino superior, por região e unidade da federação, segundo as áreas do conhecimento e o tipo ou a natureza das instituições de ensino;
II – avaliação do desempenho individual das instituições de ensino superior, compreendendo todas as modalidades de ensino, pesquisa e extensão;
III – avaliação do ensino de graduação, por curso, por meio da análise das condições de oferta pelas diferentes instituições de ensino e pela análise dos resultados do Exame Nacional de Cursos;
IV – avaliação dos programas de mestrado e doutorado, por área do conhecimento.
O processo de avaliação da pós-graduação (mestrado e doutorado) antecede ao Decreto e é de responsabilidade da CAPES; o Decreto apenas manteve o que já estava consolidado. A avaliação do desempenho global ocorreu a partir do “censo anual do ensino superior”. O desempenho individual das instituições foi o último procedimento implantado, e foi realizado com o objetivo de fornecer subsídios para o (re)credenciamento de universidades e centros universitários. A avaliação do ensino de graduação acontecia no momento do reconhecimento dos cursos de graduação.
A redução da avaliação à autorização do funcionamento das instituições foi fruto da concepção de “Estado Avaliador” adotado pelo MEC e pela sua estratégia de implantar um sistema de avaliação sem discutir o modelo “ideal” de universidade (Rothen, 2004, p.6).
No discurso oficial, o Provão era apresentado como um dos instrumentos na avaliação das IES. Contudo, foi o instrumento quase exclusivo, tanto que o resultado dessa avaliação era amplamente divulgado, o que não sucedia com o resultado das outras avaliações. Essa valorização é coerente com a concepção de que apenas compete ao Estado avaliar as instituições e estimular a concorrência entre elas, no caso pela divulgação de rankings, o que permitiria ao “mercado consumidor” de educação escolher as “melhores” instituições (ibid, p.7).
O Provão era um exame de verificação que avaliava o curso com base no pressuposto de que o desempenho dos alunos em uma prova é igual à qualidade do curso.
Obrigatório a todos os alunos e aplicado apenas aos concluintes dos cursos, o Provão atribui conceitos que não permitem definir um padrão de qualidade para os cursos, gerando assim, informações distorcidas e equivocadas, que são transmitidas à população. Um conceito “A” não quer dizer excelente e um conceito “E” não quer dizer péssimo. Um exemplo disso pode ser verificado nos resultados de 2002: a nota 41,3 em Administração é
“A”, já a nota 48,6 em Odontologia é “E” (Inep,2003b). O resultado do Provão também depende da postura do avaliado, sendo bastante afetado em caso de boicote. Além disso, o seu custo é muito elevado5 e sua abrangência muito restrita. Em 2002, o Provão avaliou cerca de cinco mil cursos dos aproximadamente 14 mil existentes na época. Na área de Engenharia, por exemplo, avaliou quatro habilitações (Engenharia Mecânica, Elétrica, Civil e Química), enquanto que o Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia já tinha catalogado mais de 100 habilitações de Engenharia. Dessa forma, o Provão não consegue avaliar a diversidade do sistema e o seu crescimento. Para conseguir abranger todo o sistema, os recursos financeiros teriam que ser muito superiores, com resultados que não correspondem ao investimento realizado.
A partir do trabalho da Comissão Especial de Avaliação - CEA, designada por portaria da Secretaria de Educação Superior – SESu em 28 de abril de 2003, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES foi construído,
5 O custo do Provão, em 2002, foi cerca de R$ 35 milhões (Inep, 2003).
“com a finalidade de analisar, oferecer subsídios, fazer recomendações, propor critérios e estratégias para a reformulação dos processos e políticas de avaliação da Educação Superior e elaborar a revisão crítica dos seus instrumentos, metodologias e critérios utilizados” (Inep,2003b).
Regulamentado pela portaria n0 2.051 de 9 de julho de 2004, é formado por três componentes principais: a avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes. O SINAES se propõe a avaliar os seguintes aspectos que giram em torno desses três eixos: o ensino, a pesquisa, a extensão, a responsabilidade social, o desempenho dos alunos, a gestão da instituição, o corpo docente, as instalações e vários outros aspectos.
Assim como nos sistemas de avaliação anteriores, o SINAES também possui uma série de instrumentos complementares: autoavaliação, avaliação externa, Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes – ENADE, avaliação dos cursos de graduação e instrumentos de informação (censo e cadastro). Os processos avaliativos são coordenados e supervisionados pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior – CONAES, que é composta por representantes do Ministério da Educação, do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – Inep, da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, do corpo docente das Instituições de Educação Superior, do corpo técnico administrativo das Instituições de Educação Superior, do corpo discente das Instituições de Educação Superior e por representantes com “notório saber científico, filosófico e artístico”.6 Cabe aqui a observação que na composição da CONAES a maioria dos integrantes é indicada pelo próprio governo.
A operacionalização do SINAES é de responsabilidade do Inep, e a sua criação supostamente objetiva, identificar mérito e valor das instituições, áreas, cursos e programas, nas dimensões de ensino, pesquisa, extensão, gestão e formação. Pretende também melhorar a qualidade da educação superior, orientar a expansão da oferta e promover a responsabilidade social das IES, respeitando a identidade institucional e a autonomia.
A criação do SINAES encontra respaldo legal na LDB. A lei n0 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu artigo 90, inciso VI, explicitou a responsabilidade da União em “assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de