Algumas reflexõesgerais,emtornodasatividades didáticasempreendidas pelosprofessoresealunosnaescola,jáforamcontempladasnocapítuloemquefoi abordada a questão doseixosmetodológicosdaBCC-PE.Noentanto, há aspectos menosgerais,queenvolvemasespecificidadesdosdomíniosedosobjetosemestudo, oqueaponta,assim,paraaconveniênciade,retomandoalgunsdaquelesaspectosmais amplos,chegaràsparticularidadesdecadacampodeestudo.
Estudos e propostasdediversas ordens,queresultamdediferentes fontes institucionais, reiteram o princípio de que o texto deve constituir o objeto de exploraçãodetodasascompetênciascomunicativas.
Noparadigmaeducacionaldeanospassados,quandoapalavraisoladaoua frase descontextualizada constituíam o objeto principal de estudos, centrados em aspectospuramentelingüísticos,sepôderegistrarumareduçãoe,atécertopontoum falseamento, do fenômeno lingüístico. Ficaram de fora os diferentes fatores que constituemumasituaçãodeinteraçãoverbale,dessamaneira,ficoudeforaotexto.Ou melhor,ficoudeforatudoquantoimplicavadiretamenteousodalíngua.
Comojáfoivisto,nenhumamanifestaçãodelinguagemdispensaotexto,que, aoladodeoutroscomponentes,compõeouniversodainteração.Dessaforma,otexto oraleescrito éoobjetodeestudo,oquesignificadizerquesuasregularidades,seus modos de ocorrer, de se concretizar é que constitui o foco dos saberes a serem explorados.Nãosedeverecorreraotextosimplesmenteparaapoiaroestudodeuma noção de gramática. O que deve prevalecer é exatamente o contrário: o estudo da noção gramatical surge quando sefaznecessário para ummaior entendimentodo textoouparaconseguirsuaadequaçãoàscondiçõessociaisdainteração.Oesquema desubdivisãodospronomes,porexemplo,ganhapoucosentidosenãoseexploraas diferentes possibilidades de uso desses pronomes como recurso da continuidade referencialdotexto.Omesmosepoderiadizerdaspreposições,dasconjunçõesedas respectivaslocuções,cuja compreensãosóganhasentidoseasconsideramoscomo elementosdacoesãoedacoerênciadotexto.
Por via daperspectivaestreitaesimplistadafrase,agramáticaassumiu,nas atividades de estudo da língua, um lugar de quase exclusividade, o que foi reiteradamente reforçado pelo equívoco de que o conhecimento gramatical é suficiente,ouseja,basta,paraqueumapessoasejabemsucedidacomunicativamente, 8.1.Olugardotextonodesenvolvimentodecompetênciasemlinguagem
sobretudo,nassituaçõesformaisdacomunicaçãopública.
Com o desenvolvimento dos novos paradigmas educacionais, a ênfase da atividade didática vai para o princípio de que o conhecimento gramatical é, entre muitos outros, um dos conhecimentos mobilizados na prática da linguagem. Os estudosemLingüísticadeTexto,PragmáticaLingüística,AnálisedoDiscurso,Análise da Conversação, entre outros, têmpostoemevidência as condições concretas do funcionamentoessencialmenteinterativodasatividadesdelinguagem.
Então,ocernedosproblemasdeestudodalínguanãoestánaencruzilhadade
escolher Ocernedoproblemaestánoreconhecimentode
que O uso da língua supõe outros tipos de conhecimento,
igualmente relevantes, igualmente constituintes das atividades comunicativas. Tampoucoessagramáticaseconstituiemumconjuntototalmenteinflexívelderegras, não-sujeitosàscondiçõeshistóricaseculturaisdascomunidadesdefalantes.
Naóticadascompetências,osconteúdospassamasermaisimportantes ou menos importantes, em função das diferentes competências que se intenta desenvolver. Assim, deixam de ser o centro, o eixo, a razão de ser do programa. Deixamdeserafinalidadedaatividadedidática.Mas,aparecemsemprequeosusosem análise justificam que se recorra a eles, sem se fortalecer, contudo, a concepção utilitaristadesóexplorar“aquiloquevaiserutilizadodepois”.
Nocontextodeperspectivastãoamplas,oslivrosdidáticosdeixamdesero únicosuportedotrabalhopedagógicodoprofessor.Convertem-se,assim,emapenas um dos apoios disponíveis para o professor; talvez o mais importante, o mais facilmente acessível, na disponibilidade do materialtextual que vai ser objeto de estudo, na indicação dos conteúdos relevantes e nas propostas de atividades que ensejamsuaexploração.
Comotemsidoressaltado,éesperadoqueoprofessorpossacomplementaro recursodolivrodidático,atémesmopararesponderàsexigênciasdeumaatençãoàs particularidadeslocaisouregionaisdacomunidadeescolar.Porexemplo,nemsempre, os livros didáticos contemplam aspectos centrais das comunidades que vivem no campoouemoutrosdomíniosparticulares.
OusodaInternet comsuagamaenormedepossíveisconexões constitui um recurso insubstituível nas possibilidades de ampliação das informações e do repertóriotextualcomquesepodetrabalharnaescola.
“gramáticaounãogramática”. “apenas gramática, não”.
8.2. O lugar do livro didático no desenvolvimento de competências em linguagem
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Seuuso,também,nãopodedispensaro interessedoprofessorporindicar outras fontes de pesquisa, de consulta, de contacto com o patrimônio cultural disponível. Nesse aspecto, ganha relevo a indicação de leitura de outras obras da Literatura nacional e estrangeira, além daquelas indicadas nos livros didáticos, de formaasepoderpromoverafamiliaridadedoalunocomadiversidadedaprodução literária. Noqueconcerneàavaliação,valeapenavoltaraconsideraraperspectivade umaavaliaçãoglobal,atentaacadamomentodoprocessoeacadamovimentoquese podedetectar.Nessaperspectiva,aavaliaçãonãosereduzaumevento odiadaprova comdatamarcadaeconteúdobemdelimitado,comosefossepossívelimporlimites paraodesdobramentodosconceitos.Valeapena,ainda,teremcontaqueaavaliação nãosejustificaporsimesma,masdeveestaraserviçodaaprendizagem.Assim,sese fazaavaliaçãoé,emprincípio,paracompreender,commaisprecisãoeconsistência,a quantasandaoandamentodoprocessodeaprendizagemcoordenadopeloprofessor. Sesetoma,comoobjetodeavaliação,porexemplo,aescritadeumtexto, sobretudoaescritadeumtextoformal,éimportanteteremcontaqueescreverum textonãoéumeventoisolado,nãoéumeventopontualquecomeçacomoatodese tomar o papel e de se debruçarsobre ele. A escrita é, na verdade, umaatividade processual,istoé,umaatividadequesevaifazendopoucoapouco,aolongodenossas leituras,denossasreflexões,denossoacessoadiferentesfontesdeinformação.Éuma atividade quemobilizanosso repertóriodeconhecimentos e,porissomesmo, não pode ser improvisada, não podenascerinteiramente na hora que a gentecomeça, propriamentea escrever.Decertaforma,estamos“nos preparandopara escrever”, semprequeestamosconvivendocomasmaisdiferentesfontesdeinformação,mesmo quenãotenhamos,deimediato,algumaatividadedeescritaàvista.Opoucoêxitoque temosconseguidocomaescritadetextosseexplicatambémporessavisãoestáticae pontualdaescrita,comoseescreverfosseapenasoatomecânicodefazerunssinais sobreafolhadepapele,assim,umatoquecomeçaeterminaalinointervalodetempo quefoidadoparaseescrever.Ocomentário,otextodeopinião,oresumoqueoaluno fará no 3º.anodoEnsinoMédio,porexemplo,começouaserpreparadoemsuas primeiras leituras evem-seconsolidandocadavez que ele lê, que eleaprendealgo novo,cadavezqueelefazatentativadedizeralgoporescrito.Éporissoque“asdicas” de “como redigir um texto”, tão comuns nos cursinhos de Redação, acrescentam muitopoucoenãofazemdeninguémumsujeitocompetenteemescrita.Escreverum texto,enfim,éumaatividadequesupõeinformação,conhecimentodoobjetosobreo 8.3.Aavaliaçãonodesenvolvimentodecompetênciasemlinguagem
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qual se vai discorrer, além, é claro, de outros conhecimentos de ordem textual e lingüística.Aavaliaçãodeumtextoescritonãopode,pois,perderdevista,aamplitude detodasessasimplicaçõesqueseprojetamnahoradaprodução.
Essaamplitudesedesejaigualmenteparaaavaliaçãodeoutrascompetências em linguagem, que, por sua natural complexidade, requer “olhos” menos “quantificadores”ebemmaisamplos,capazesdediscernirsobreoque,defato,tem relevânciaparasignificarumavançonaconstruçãoounãodosaber.
Omaisimportantedetudo,pormaisutópicoquepossaparecer,seráqueo estudo e a avaliação de nosso desempenho lingüístico deixem de ter o aspecto enfadonhoe paralisador que assumiramaolongodotempo.Quenãosejademais desejarqueoestudodalínguapossadespertaroencantoeoespantopelafascinante aventuradainteraçãohumana.
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