Fonte: Marinalva Rita (2016).
A formação continuada nessa perspectiva é planejada nos tempos intra e extra- escolar. No planejamento intra-escolar, elas acompanham minunciosamente o calendário, as agendas com a Secretaria Municipal, a visita da secretaria à escola, as idas à administração municipal. De modo que,
todo ano no primeiro dia letivo, nós professores sentamos e fazemos um plano de ação que o município pede e um diferencial também é esse. O sistema tem o que se pede, mas a gente adequa, a gente não se prende a ele. No nosso plano de ação a gente bota que vamos trabalhar o Projeto: As histórias contadas pelo povo da comunidade, por exemplo. Quando chega no final do ano, a partir do acompanhamento que a gente faz, a gente vê o que avançou, o que precisa voltar, o que precisa continuar fazendo. E assim vai (C).
A ação de planejar para a secretaria e adequar internamente exige uma capacidade de monitoramento que as professoras se organizam bastante para dar conta e até mesmo evitar o desperdício do tempo. “O desperdício ocorre, muitas vezes, no atendimento às diretrizes e as exigências da administração do ensino nas suas diferentes instâncias; nas solicitações internas da própria escola e, ainda no modo próprio da escola funcionar.” (SANTIAGO, 1990, p. 50). Por lidarem com essas exigências, as professoras trabalham a administração dos tempos e reservam tempo aos sábados, que a rigor não estariam no tempo pedagógico regular de sua função
social, mas que consideram necessário para dar efetividade ao acompanhamento e compartilhamento da prática. Esse fazer, esse compromisso, inclusive com participação aos domingos nas assembleias da associação, onde dialogam sobre as culminâncias dos projetos que estão em andamento na escola. Isto nos permite afirmar que a ação pedagógica em Conceição das Crioulas ocorre nos tempo-espaços existentes no território e que funcionam nos sete dias da semana.
Um dos resultados da dedicação do planejar e acompanhar os tempo-espaço de aprendizagem é a avaliação do SAEPE, no período 2009-2014 conforme se vê no quando abaixo
Quadro 16 - Avaliação da Bevenuto - SAEPE, 5º ano - Ciclo II
Ano 2009 2010 2011 2012 2013 2014
Língua Portuguesa
128,93 142,93 184,37 156,2 157,2 185,30
Matemática 133,08 143,46 181,1 184,1 162,2 201,93 Fonte: Marinalva Rita (2015).
Os resultados para o terceiro ano do Ciclo I apresentam uma elevação no desempenho. É neste ciclo que se encontra a escola campo de pesquisa, obtendo o primeiro lugar em matemática e segundo lugar em português no município de Salgueiro na avaliação SAEPE, 2014. Como diz a professora (P3) “em questão de aprendizagem eu vejo resultado, de 2007 para cá a escola vem melhorando mesmo. As crianças saem da educação infantil já com um começo de leitura mesmo.”
Na garantia do direito à Educação Infantil, o Brasil só conseguiu integrá-la como primeira etapa na Educação Básica em 2009, com a Emenda Constitucional 59, sancionada como a Lei 12.796 em 04 de abril de 2013. Foi uma longa caminhada para retirar creches e pré-escolas da pasta da Assistência Social e colocá-la na educação. Isso foi possível graças ao movimento organizado nacional em defesa da educação infantil como um direito da infância, articulado com parlamentares progressistas, principalmente do campo da educação.
Em Conceição das crioulas, é importante registrar que a Educação Infantil é uma realidade bem antes da determinação legal em 2009.
Quadro 17 - Avaliação da Bevenuto - SAEPE, 3º ano - Ciclo I
Ano 2009 2010 2011 2012 2013 2014
Língua
Portuguesa 438,3 422,7 484,7 501,6 588,8 595,24
Matemática --- --- 483,7 506,8 478,7 612,71 Fonte: Marinalva Rita (2015).
Estudos indicam que
o professor tem uma concepção de mundo que se corporifica -mantida ou modificada - nas relações dadas entre educador e educando, em um contexto determinado. Seu atuar é um esforço para atingir o projeto idealizado de homem e de sociedade. (SANTIAGO, 1990, p. 24).
Desse modo, “há que se pensar o currículo como fundamento e ação educativa, uma vez que ele é instrumento da formação e da prática dos professores que atuam nas séries iniciais.” (SANTIAGO, 1990, p. 25).
A compreensão do currículo escolar quilombola como experiência, fundamenta-se numa concepção que reconhece e valoriza a trajetória histórica dos sujeitos, a sua assunção enquanto sujeitos epistêmicos e os referenciais das africanidades construídas no Brasil há mais de quinhentos anos, que passa a representá-los no Projeto Político Pedagógico da Escola. É sobre esses aspectos que trataremos a seguir.
6.1.5 Quando a comunidade toma de conta, a gestão e o PPP lhes representam As professoras ouvidas na pesquisa explicam que, a partir da reflexão, começaram a construir caminhos próprios, sem “a interferência dos técnicos da educação”, para utilizar a expressão de Arroyo (2013), que “chegam com tudo pronto”, como afirma a gestora da escola campo de pesquisa. A experiência da escola campo de pesquisa vem fazendo um esforço de “criar espaços de trabalho e reservar tempo de estudo e pesquisa para os professores, de modo que lhes seja possível inventar novas práticas.” (ARROYO, 2011, p. 140-141). Esse é o Projeto Político Pedagógico- PPP que a escola vem se esforçando em construir, compreendendo que o PPP é construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o
processo educativo da escola, conforme afirma Veiga (2010, p. 13). E, como diz a coordenadora, “demorou um tempo para a comunidade acreditar”, porque antes as reuniões com as famílias eram para cobrar o que de mal feito estava acontecendo. “Hoje a gente chama os pais para fazer prova também, as mesmas que os meninos fazem. Para eles perceberem que é difícil, que eles precisam ajudar os meninos em casa e não cobrar aquilo que eles ainda não sabem.”
Nesta experiência de gestão, a escola tem articulado as famílias e os saberes que elas vivenciam na vida econômico-produtiva-educativa. Consultam as crianças sobre os problemas que vivenciam na comunidade e que papel a escola poderia ter frente a esta realidade. Dessa aproximação, nasceu a proposta de utilizar o Projeto Pedagógico da Escola, desenvolvido por projeto. O projeto está ligado à experiência concreta, está situado num contexto, e é refletido no coletivo. Nessa direção, o primeiro projeto
a gente fez um projeto que era o Projeto Águas. A gente foi logo dizendo o que era que ia fazer com esse projeto e nesse mesmo dia a gente disse: o quinto ano vai pesquisar os caldeirões (reserva de água nas pedra); o terceiro ano vai pesquisar as cacimbas. E foi o primeiro projeto e foi muito bom. Até hoje a gente tem os registros, fotos, vídeos que a gente fez com um celularzinho pequeno que a gente tinha e conseguimos ainda guardar. No mês seguinte a coordenadora chegou na escola a gente disse: a gente já planejou. E ela se surpreendeu: já planejaram? Como foi que vocês planejaram? E logo ela viu a diferença. A gente começou a fazer exposição nas salas. Porque ela não nos orientava a fazer as exposições nas paredes, mas quando a gente pegou autonomia de fazer, a gente já fazia do nosso jeito: a gente colocava nas cartolinas com desenhos dos caldeirões, das cisternas, fotos das pessoas da comunidade na distribuição de água
(C) (APÊNDICE E).
A citação da coordenadora da escola ilustra como de forma coletiva a comunidade “tomou de conta da escola.” Elas costumavam esperar pela técnica da secretaria municipal responsável pelo planejamento, porém, nem sempre essa pessoa chegava. De modo que, em um determinado dia, elas decidiram iniciar. Iniciaram compartilhando as perguntas: o que vamos trabalhar? O que está nos incomodando? E nesse contexto, era o ano de 2007, em meio a uma seca intensa, elas decidiram iniciar por discutir a situação da água: sua escassez, as reservas, como cuidar para armazenar, manter limpa, dentre outros cuidados. E ela destaca: “quando a gente pegou autonomia de fazer, a gente já fazia do nosso jeito.” É uma referência do sujeito tomar para si a responsabilidade num contexto de ausências e omissões. E
nesse processo vão avançando, registrando os processos, produzindo os registros com os recursos disponíveis: inicialmente com papel e aos poucos introduzem outros equipamentos tecnológicos como celular e câmera fotográfica, a exemplo do registro que fizeram da ida ao campo no Projeto Águas. A foto a seguir ilustra a fenda na rocha que possibilita o armazenamento de água, e são chamados de “caldeirões.”