Atitude dos professores face à organização escolar

O professor tem um papel fundamental na formação de atitudes, positivas ou negativas, dos alunos, face ao processo de ensino aprendizagem; ele tem de criar as condições necessárias para o sucesso educativo dos mesmos, constituindo-se como exemplo a seguir, como incentivador de novas descobertas. Como sublinha Santos,

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o educador pode ser, ou antes é, o modelo de conquista, de apoio, de experimentação que as crianças têm no seu dia-a-dia: o educador tem a capacidade de levar os alunos a sentirem-se motivados e despertos para novos desafios” (Santos, 2001, p. 33).

Cabe, assim, à escola e ao professor organizarem o ambiente educativo, de modo a que este se torne um elemento facilitador do desenvolvimento e da aprendizagem do aluno. A atitude do professor tem uma função essencial no processo de ensino aprendizagem, sendo determinante para o sucesso de qualquer mudança educacional, principalmente para a construção da escola inclusiva e para a melhoria da educação e da escola.

A atitude não é uma posição definitiva; evolui de modo favorável ou desfavorável em relação a algo ou alguém e manifesta-se nas crenças e sentimentos. Assim, as atitudes dos professores, face às diferenças que caraterizam os seus alunos, podem ser diversificadas. Este caráter evolutivo ou dinâmico da atitude leva a acreditar que as atitudes dos professores, face à organização da escola, se tornarão mais positivas. Warwick (2001, p. 115) considera mesmo que “nada ou ninguém é mais importante para a melhoria da escola que um professor; a mudança educacional depende do que os professores fazem e pensam”. Daqui se infere a extrema importância da escola estar bem organizada, para que o professor possa desempenhar adequadamente as suas funções, desenvolvendo metodologias inclusivas e rentabilizando os recursos, para que os alunos possam aprender e ter sucesso e se preparem, na escola, para a integração na vida ativa e na sociedade de que fazem parte e por cujo futuro e desenvolvimento serão responsáveis.

Numa escola orientada para a verdadeira inclusão, é fundamental que os professores

disponham de conhecimentos que lhes permitam ensinar, na mesma classe, crianças diferentes, com capacidades diferentes de aprendizagem e com níveis diferentes de conhecimentos prévios; que os gestores escolares saibam como modificar a organização do estabelecimento educativo e saibam fomentar a autoformação dos professores; (…) (Costa, 1996, p. 154).

Silva (2009) também refere que a flexibilização curricular e a pedagogia diferenciada centrada na cooperação permitem dar resposta a todos os alunos no contexto de sala de aula. No entanto, será importante atentar nas suas palavras quando sublinha que

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trabalhar com todos os alunos, no mesmo espaço, ainda que em cooperação (…) não é uma tarefa linear, que possa ser implementada sem uma retaguarda de suporte que ajude à reflexão sobre o processo. Na ausência de apoio às dificuldades que vão sentindo, as escolas vão respondendo como sabem e como podem a populações cada vez mais diversificadas (Silva, 2007, cit. in Silva, 2009, p. 148).

Correia (2003) faz referência a uma investigação realizada por Moyles, em Inglaterra e nos Estados Unidos da América, que lhe permitiu enumerar caraterísticas relativas a práticas educativas de qualidade e eficazes. Entre elas, destacam-se: a construção de um clima positivo e favorável à aprendizagem; o planeamento cuidadoso das atividades curriculares; a definição de tarefas e ritmos de avaliação; a organização consistente de recursos materiais; a avaliação regular do ambiente de ensino aprendizagem; a definição clara de objetivos educativos e a sua partilha com os alunos.

Na verdade, se a escola adotar atitudes inclusivas adequadas, desenvolverá capacidades, atitudes e valores que promovem a educação para todos. A escola para todos pressupõe novas exigências e mudanças na sua organização, mas também ao nível das atitudes e práticas dos professores. Nesta escola, todos desenvolvem sentimentos de respeito, tolerância, amizade e valorização da diferença e cooperação.

Pressupondo que todos os alunos estão na escola para aprender, esta deve adaptar-se a cada situação em particular, procedendo a mudanças organizacionais, funcionais e no processo de ensino aprendizagem. Porém, com refere Freire (2008), sabe-se que há resistência, que há professores com atitudes opostas aos princípios da inclusão.

Um fator que interfere de forma decisiva na inclusão dos alunos, mormente de etnia cigana, consiste na atitude dos professores perante essa realidade e no empenhamento com que procuram resolver os problemas que se colocam e ultrapassar os obstáculos que vão surgindo. Trata-se de um aspeto bastante relevante no processo de inclusão, uma vez que os professores têm de aceitar novas responsabilidades e direcionar a sua ação para áreas diferentes, muitas vezes percecionadas como ameaçadoras.

Sem dúvida, o sucesso ou insucesso da “inclusão” dependerá, em grande medida, das atitudes e crenças dos professores no âmbito das suas práticas escolares. Porém, segundo Camisão (2005), numerosas investigações revelaram que geralmente os professores julgam que não estão preparados para ensinar alunos com dificuldades

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(considerando fraca a sua autoeficácia a nível pessoal e de ensino e ineficazes as adaptações curriculares na sala de aula). Pelo contrário, os professores que já trabalham a inclusão nas suas turmas têm uma visão mais positiva.

Normalmente, os professores reconhecem as diferenças dos alunos, mas a sua dificuldade em lidar com estas problemáticas torna-se um obstáculo. Por isso, apesar da integração/inclusão poder ser imposta por lei, segundo Verdugo (1994, cit. in Camisão, 2005), o modo como o professor lida com as necessidades dos seus alunos pode contribuir mais para o êxito da integração do que qualquer estratégia administrativa ou curricular, considerando-se também que a organização e gestão da sala de aula se baseia em grande parte nas crenças e perceções do professor que, de acordo com Speece e Keogh (1996, cit. in Camisão, 2005), é considerado o elemento “chave” da mudança.