Atitudes face ao ambiente e desempenho escolar

A consulta ao Eric, ao Psyclit e aos Psychological Abstrats forneceu poucos elementos relativamente aos estudos realizados acerca da relação entre atitudes face ao ambiente e desempenho escolar. Além disso, os estudos analisados diferem bastante no que respeita à metodologia adoptada e aos objectivos específicos considerados.

Os resultados da investigação sobre a relação entre atitude e conhecimento não são consistentes. Tal como Kinsey & Wheatley (1980, citado em Fonseca, 1985) afirmaram, a relação entre as atitudes ambientais e o conhecimento ambiental é um problema importante e não resolvido na Educação Ambiental. Arcury (1990) e Oskamp et al. (1991) interpretam estes resultados pouco conclusivos, como sendo devidos às limitações apresentadas pelos processos de avaliação dos conhecimentos. Isto é, consideram que os estudos empíricos realizados usam métodos deficientes para avaliarem os conhecimentos ambientais, o que vai obscurecer as possíveis relações de causalidade entre os mesmos e as preocupações ambientais.

Em 1979, Strickland & Staver afirmaram que os conhecimentos adquiridos são muito importantes no desenvolvimento de atitudes favoráveis ao ambiente. No entanto, subdividindo as atitudes em três sub-escalas, descritas como "afecto", "empenhamento verbal" e "empenhamento activo", apenas em dois desses itens obtiveram evidências dessa relação. De acordo com este estudo, os grupos com pouca informação revelam, pelas posições que defendem (empenhamento verbal) ou pelos comportamentos que dizem possuir (empenhamento activo), atitudes menos pró-ambientalistas que aqueles que apresentam melhores conhecimentos. No entanto, a resposta afectiva não é muito diferente nos grupos pesquisados.

Num estudo muito interessante, Gifford e colaboradores (1982), examinaram a influência de variáveis pessoais específicas nas atitudes ambientais, de acordo com os seus quatro componentes: o "afecto", o "conhecimento", "o comprometimento verbal" e o "comprometimento real". Eles descobriram que os alunos da área das ciências têm mais conhecimentos sobre estes assuntos e parecem estar mais afectados emocionalmente pelo ambiente do que os alunos de outras áreas. No entanto, eles não estão mais comprometidos verbalmente nem parecem estar mais envolvidos em actividades pró- ambientais. Estes dados parecem contrariar os resultados obtidos por Strickland & Staver (1979).

Num estudo sobre atitudes relacionadas com o ambiente desenvolvido por Rose & Card (1985), os alunos de um curso de silvicultura mais avançados em termos académicos não obtiveram melhores resultados do que os alunos mais novos, o que sugere que o seu maior conhecimento científico não aumenta o seu comprometimento com os problemas ambientais.

As atitudes e comportamentos avaliados em função do grau de instrução têm dado também resultados pouco claros. Gifford e colaboradores (1982), descobriram que a frequência de anos escolares diferentes não influencia significativamente as atitudes e comportamentos. Baldassare & Katz (1992), consideram que não existe evidência de que os residentes no local estudado com maior nível de educação se envolvam mais em práticas ambientais.

Face à disparidade de resultados observados, talvez seja de afirmar, como faz Newhouse (1990) que muitas das acções de sensibilização para os problemas ambientais têm redundado em fracasso, porque é necessário prestar atenção a um número tão grande de factores que o valor real da informação para a mudança de atitudes acaba por ser quase irrelevante. Assim, como Moyer (1977) já referia, além de se prestar atenção à qualidade da informação que os alunos obtêm nas aulas, é mais relevante que se avalie o quanto essas mesmas aulas afectam as suas atitudes. Isto significa que a componente afectiva, por exemplo, pode ser mais preciosa para os alunos e para a sociedade do que o aspecto cognitivo por si só.

Na sua investigação com professores, Fonseca (1980) encontrou uma relação positiva entre a mudança de atitudes e a mudança de conhecimentos. Num trabalho posterior, Fonseca (1988) indica que tanto os conhecimentos de Educação Ambiental como as atitudes em relação a esta, podem ser melhorados como resultado de um programa de formação contínua cuidadosamente planeado. No entanto, Fonseca (1980; 1988) ao comentar estes resultados, apresenta várias referências bibliográficas de estudos anteriores que parecem não ter chegado a resultados concordantes nesta área, indicando

que não está claramente definida a relação existente entre mudança de conhecimentos e mudança de atitudes.

Num estudo desenvolvido em 1988, Fonseca, verificou haver uma relação negativa entre atitudes e o número de anos de preparação académica e afirma que uma explicação possível é a de que a vida escolar afecta, na verdade, de forma negativa, as atitudes dos alunos. Outra interpretação possível é a de que a relação entre a preparação académica e as atitudes não é uma relação causal, mas uma relação de concomitância de variáveis. Talvez a causa seja uma terceira variável que actuava concomitantemente com as outras duas, mas não foi avaliada neste estudo. Talvez seja por isso que a maior parte dos estudos realizados apresenta resultados diferentes, que não permitem a tão desejada generalização.

Do trabalho de Gifford e colaboradores (1982) já referido, conclui-se que a exposição a acções de Educação Ambiental parece ser o factor mais importante para a obtenção de maior conhecimento e maior comprometimento verbal e real. Nesta área, um longo trabalho desenvolvido por Jaus (1982; 1984), salienta o efeito positivo da instrução de Educação Ambiental nas atitudes de crianças face ao ambiente. Estas investigações indicaram que, se se fornecer 10 horas de instrução formal de Educação Ambiental a alunos do 5º ano, se pode mudar as suas atitudes ligeiramente positivas para atitudes fortemente positivas. Mais tarde, Jaus (1984) desenvolveu um outro estudo em que aplica duas horas de instrução na área da Educação Ambiental em alunos do 3º ano e obtém significativamente mais atitudes positivas do que o grupo de controlo.

No que se refere à Educação Ambiental, Jaus (1978) considerava que os professores, mesmo que tenham atitudes positivas para com o ambiente e para com o ensino da Educação Ambiental, falta-lhes o empenhamento pessoal para ensinar Educação Ambiental nas suas próprias aulas devido ao seu pouco conhecimento dos assunto. Num trabalho de Mirka (1973), professores do ensino primários indicaram como razões para não desenvolverem acções de Educação Ambiental foi a falta de conhecimentos sobre o assunto e a falta de conhecimentos sobre actividades que podem

desenvolver. Existem poucos trabalhos que investiguem este assunto, mas a experiência indica que na actualidade, muitos professores continuam com problemas no ensino da Educação Ambiental, por terem poucos conhecimentos sobre actividades adequadas para explorarem os vários temas.