Na análise desta categoria, levaremos em conta os estudos que envolvem as concepções teóricas referendadas na prática, desenvolvidas pelas professoras participantes do estudo, partindo da compreensão de que a atividade pedagógica envolve o modo como as docentes organizam o seu fazer, integrando os elementos que fazem parte da atividade de ensino.
Pensar acerca dos processos formativos das docentes participantes deste estudo, que compõe a tessitura de seu desenvolvimento profissional, leva-nos, também, a centrar nossas reflexões em duas direções decisivas, de acordo com os estudos propostos por Bolzan (2008, p. 106):
a orientação pedagógica - entendida como um conjunto de formas de intervenção didática desenvolvidas pelos professores na prática cotidiana, a partir de seus conhecimentos sobre a matéria a ser desenvolvida e o modo de ensiná-la; e o papel do professor - que tem implicação direta na forma de apropriação da sua função de articulador e organizador das situações de ensino, mediando a construção de conhecimento científico.
Dessa forma, referindo-nos aos saberes docentes, nosso enfoque terá como base os estudos realizados por Tardif (2003) e Bolzan (2001, 2002) que tratam da temática de nossa terceira categoria. Também já podemos assinalar que a experiência da docência na educação básica desenvolveu certo “traquejo”, como foi explicitado, e que auxilia na atuação como docentes no ensino superior:
Depois de 14 anos trabalhando, você se sente dominando muito mais conteúdos. A própria experiência em sala de aula vai te dando um traquejo, que vai te deixando sabendo onde você está pisando. E isso, pra mim, inicialmente, no curso superior, foi algo muito novo (Professora Natália).
Ademais, o material disponibilizado por algumas das docentes, como os planos de aula e certas atividades didáticas propostas, também permearão o nosso trabalho de compreensão das atividades pedagógicas desenvolvidas pelas referidas participantes.
Assim, levar em conta esses elementos que fazem parte dos processos de ensinagem das docentes-participantes, é que nos permite pensar nos modos de intervenção e na sua organização pedagógica, uma vez que as posturas e concepções sobre o ensino e a linguagem na educação superior repercutem no seu planejamento. Como também, repercute na escolha, por exemplo, dos cânones e materiais bibliográficos, que possivelmente serão selecionados por representarem certa preferência por parte destas e que vão conduzi-las a optar por uma obra ou outra.
Dentro desta perspectiva o primeiro elemento categorial diz respeito à
organização do trabalho pedagógico, evidenciada em suas narrativas ao
abordarem quais os modos e metodologias utilizam para viabilizar os processos de aprendizagem de seus alunos.
Dessa forma, foi possível observar que as participantes propõem atividades que tem como proposição inicial abordar algum tema, que tem a ver com acontecimentos do cotidiano, relacionadas ao contexto dos alunos. Nessa proposta inicial, as participantes também aproveitam para incorporar diferentes registros de linguagens, no qual esta temática pode ter sido abordada.
As seguintes vozes ilustram essa abordagem metodológica que utilizam nos seus fazeres cotidianos:
Normalmente, eu tenho uma parte introdutória, que é uma parte motivadora, onde eu coloco uma charge, ou uma tira, ou um texto, ou um poema, ou alguma coisa, e peço para eles discutirem, o que eles estão entendendo daquilo ali. Claro que isso tem a ver com que eu pretendo desenvolver na aula. Aí, eles fazem todas as perguntas que eles querem fazer, dão as opiniões deles, às vezes, é a partir de um texto, às vezes eu faço questionamentos, às vezes, eu coloco uma situação e pergunto pra eles como é que eles resolveriam. Aí depois, eu dou a minha aula, geralmente acompanhada de um material audiovisual. Quando não tem o material audiovisual, eu escrevo muito no quadro, também. Ainda sou muito do quadro. Minha formação foi de normalista. Eu gosto muito de fazer a culminância, ou através de exercícios, ou através de um parecer que eles elaboram, ou então, eles elaboram um mapa semântico do texto que eles leram, ou escrevem alguma conclusão, alguma coisa que seria a revisão, por exemplo, tem que haver na aula, porque eu não gosto de chegar na aula e falar e sair. Tem que ter um fechamento. Eu tenho que chegar à conclusão se eles
entenderam ou não, se eu preciso de mais uma aula ou não para retomar o assunto (Professora Rafaela).
Tem questões que tem um programa a vencer, que tem, por exemplo, quinta feira, eu tenho que trabalhar um autor que é Martinet. Pedi para os alunos lerem o Martinet, os pontos que eu vou tratar, fiz questões sobre isso, porque como é uma meninada do 2º semestre, é um texto teórico forte, denso, que eles desconhecem, porque eles vêm só da ordem da prática. Porque ensino fundamental e médio não pensa outra coisa senão a receita: isso é isso, isso, então, é isso; e aí quando eles entram em Letras, eles querem isso e aí eles entram em Linguística e não tem isso, porque tu tens concepções abstratas do que é língua, do que é linguagem; eles passam um trabalho danado. Então, meu planejamento é sempre dar um texto, colocar perguntas, pra depois, quando eu for trabalhar o texto, eu já tenho mais ou menos uma direção, mas isso não quer dizer que eu tenha planejamento (Professora Mara).
[...] eu parto de um texto, a partir de um texto. Então, vêm as perguntas; por exemplo, agora eu estava trabalhando com formação de palavras. Aí eu peguei um texto hoje que eu tirei da Zero Hora, que é sobre Denúncia e Verdade, sobre aquela história do Congresso que não sabe nada, que tudo passa por (...) que tudo é sigiloso. E as coisas sigilosas é normalmente pra acobertar a maldade, aquilo que eles não querem (...) Eu pego um texto, não para falar, especificamente, de política, mas o que seria pra nós o certo e errado? Existe um padrão na sociedade que nós temos que ser cidadãos. E o nosso padrão qual é? Então, qual seria a nossa honestidade? E a partir dali eu vou pegando os textos né, inclusive estão usando muito a palavra, num texto do Flavio Tavares, o denuncismo. Que denuncismo é uma palavra que não existe na Língua Portuguesa. Agora eu posso dizer que é errado? Não, tem um caminho aberto, já que existem outras palavras como liberalismo, comunismo. Então, o caminho para a formação dessas palavras está aberto, não está fechado, porque a língua (...) aí vem toda a História: a língua é dinâmica, a língua tem movimento, mas como é que a gente faz isso? Volto a Saussure: o signo só é aceito quando usado por muito tempo, por um número irrestrito de pessoas de forma inconsciente (Professora Ana Paula).
A partir dessas falas, podemos observar que as docentes-participantes organizam as situações de ensino, buscando articular com a realidade, através de exemplos em que não somente tratam da questão específica de estudo da língua, mas a extrapolam para vincular seu uso, sua função social. Como podemos observar, elas sempre introduzem sua aula a partir de um texto, que pode ter sido registrado sob as mais diversas formas, como em prosa ou verso, através de charges, etc.
A partir disso, propõem determinada reflexão que tem a ver com os eventos da realidade para, na sequência, tratar de assuntos que dizem respeito ao ensino da língua materna, como autores que tratam da análise da língua.
Também, procuram explicar a análise do texto em questão, enfocando autores dentro da linha que atuam, como a linguística, para explicitar e compreender o conteúdo que faz parte do texto.
Assim sendo, considerando os saberes específicos desta área de ensino - como os saberes da profissão, assinalados por Tardif (2003) - este docente terá um modo particular nas formas de organização nas intervenções de ensino.
Além disso, esses modos particulares de conduzir a intervenção pedagógica culminarão em uma maneira de mobilizar sua própria aprendizagem da docência, na medida em que entrarão em cena as trajetórias vivencias e profissionais deste professor. E aqui podemos destacar os saberes curriculares e os saberes experienciais, desenvolvidos por Tardif (2003) que são mobilizados por fazerem parte dos saberes que vão sendo delineados e reconstruídos durante o percurso profissional em seu trabalho na academia.
Outra questão que observamos é a dificuldade em articular de uma forma mais eficaz os saberes do conteúdo com o saber-fazer, pois o enfoque está mais centrado ao preparo específico ao conhecimento das línguas do que ostensivamente para ser docente, como se pôde observar na legislação que regulamentou o preparo do professor para a licenciatura em Letras, durante muito tempo.
Nesse sentido, a questão metodológica acabou assumindo um lugar secundário, uma vez que antes de se buscar compreender como ensinar e quais estratégias de intervenção empregar, há uma outra questão que se encontra na gênese do processo de ensinar, segundo Corrêa (2002), que diz respeito ao domínio do objeto de ensino.
Logo, aqui encontramos uma explicação para compreender quão complexo torna-se dar uma ênfase maior às questões metodológicas nos cursos de licenciaturas: há uma enorme quantidade de saberes do conteúdo a serem estudados e apropriados; e isso já havíamos observado quando estávamos ainda na graduação. São os saberes relacionados às literaturas, brasileira, portuguesa, latina, etc, além dos saberes específicos da língua como os estudos e pesquisas no campo da linguística, a própria metalinguagem que é necessária ser compreendida pelo profissional de língua, sobrando pouco tempo, efetivamente, para tratar de questões metodológicas. E essa problemática acaba persistindo na atuação docente em sala e que perdurará, segundo nossa compreensão e experiência, enquanto não forem
reestruturados os currículos de língua portuguesa, da educação básica, e a própria formação desses profissionais.
Segundo García (1999 apud BOLZAN, 2007, p. 11)
fica evidente a necessidade de uma revisão do currículo de formação inicial para que este responda aos diferentes tipos de conhecimento, considerando a relação teoria e prática e explorando o conhecimento pedagógico juntamente com o conhecimento didático do conteúdo necessário para a implementação de qualquer proposta pedagógica.
Dessa forma, outra possibilidade consiste em considerar a aprendizagem orientada para o princípio metodológico que pode ser especificado pela ação- reflexão-ação e que direciona para a resolução de situações-problema como uma das estratégias didáticas privilegiadas (SCHÖN, 1997, 2000).
Assim, o espaço da sala de aula torna-se o ambiente possível de legitimar um lugar de aprender a docência, pois as ações ali engendradas servem de material reflexivo sobre o qual o professor poderá debruçar-se, inclusive.
Já a dinâmica de sala de aula refere-se às ações que o professor desenvolve em sala de aula para que seja possível ao seu aluno aprender. Aqui as participantes procuram mobilizar seu aluno para que este se envolva no que diz respeito a desenvolver as habilidades relacionadas à língua, tais como da leitura e da escrita. E para que isso aconteça, observamos que elas buscam realizar essas atividades de maneira que se tornem agradáveis e espontâneas aos seus alunos, demonstrando a necessidade de que este precisa „respirar‟ a língua, ao partir de situações que demonstram a sua função social.
Isso foi evidenciado nas seguintes falas das professoras, quando relataram as suas atividades:
[...] eu fiz uma brincadeira de descrição. Então, o que é descrição? Tu tens que contar tuas sensações. Então, tu contas aquilo que influencia seus órgãos de sentido. Eu dei alguma coisa pra eles segurarem, tipo assim: “fecha os olhos e me digam o que estão sentindo, o que poderia ser”. E como isso aqui não é muito comum, eles levantam 500 hipóteses, o que seria. Então, vão levantando hipóteses (...) Aí eu disse pra eles “agora, vocês vão ter que fazer um texto bem subjetivo sobre determinado objeto, como vocês enxergam o objeto”. E eu li um texto do Manuel Bandeira sobre uma maçã e a maçã tava murcha, a maçã já estava passada. Ele olhou a maçã e achou parecida com um seio. E ele fez todo o texto como se fosse um seio (Professora Ana Paula).
Aí vem as questões de contexto, que quem escreve está num contexto, quem lê está em outro contexto, ele tem que saber o que ele está escrevendo, para quem ele está escrevendo, por que ele está escrevendo, o que ele pretende com este ato de escrita dele: ele quer informar, ele quer ironizar, ele quer (...) é nesse aspecto que eu falo assim de compreender o mundo e a sociedade (Professora Rafaela).
Dado um texto e esse texto é apresentado, quais são as ideias, o que o autor quis dizer, o que o autor sugeriu, o que está por trás disso, que sentido retiramos dele (...). Mas sempre gosto que haja um exercício de apreciação daquilo, porque apenas recuperar ideias, é uma coisa, mas acho que a gente avança a hora que a gente tem que fazer alguma apreciação daquilo, e quando eu aprecio, eu tenho que me posicionar, dizendo favorável ou não e porque sou favorável ou porque sou desfavorável. Então, eu acho que a gente acaba ganhando nesse processo tendo que realizar apreciações sobre o que lê [...] (Professora Natália).
Essas narrativas permitem-nos compreender que o primeiro passo consiste em fazer que o aluno entenda a importância de se envolver nestas atividades, para que se tornem significativas em seu dia a dia e façam sentido. Assim, o aluno terá condições de se apropriar do conteúdo da aprendizagem; pois caso esta condição não seja respeitada pelo professor, possivelmente, os objetivos não serão atingidos (LEONTIEV, 1988).
Com esta visão também corrobora Santos (2008, p. 62) ao declarar que
o professor necessita ter clareza dos seus objetivos no espaço na sala de aula, a fim de que possa organizar situações e estratégias que sejam capazes de mobilizar os alunos para novas aprendizagens. Portanto, o papel do professor é construir propostas didáticas que vão além da execução de tarefas prontas, visto que as atividades devem se constituir como um desafio, pois, sabemos que [o aluno] aprende quando está em atividade.
Dessa forma, as atividades propostas pelas docentes-participantes visam, além de colocar o aluno em um movimento de pensar, de refletir, em se colocar no contexto da atividade, também tem por objetivo desenvolver no aluno habilidades que são concretizadas no manuseio da língua, tanto oral quanto escrita. Desse modo, espera-se que este aprenda a se posicionar, desenvolva seu próprio ponto de vista, ao se envolver em exercícios apreciativos, tal como vem explicitado nos PCNS40(1998, p. 76): “nas atividades de produção que envolvem autoria ou criação,
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a tarefa do sujeito torna-se mais complexa, porque precisa articular ambos os planos: o do conteúdo – o que dizer – e o da expressão – como dizer”.
Isso possibilita colocá-lo como sujeito do processo da mesma forma que permite a ele construir suas próprias formas de pensar, direcionando-o para a construção de conhecimento, e extrapolando um caráter reprodutivo, ao instaurar a atividade criadora (VYGOTSKI, 1995, 2008).
Dentro desta perspectiva, é imprescindível pensar que o professor tem um papel central na maneira como propõe as atividades e que levam seu aluno a participar, possibilitando-lhe envolver-se de tal modo que consiga dar ênfase aos significados construídos, e, sobretudo, assumindo a responsabilidade de orientar esta construção na direção mais adequada para que seu aluno possa construir conhecimentos.
A atividade pedagógica referente às estratégias de ação docente vincula-se aos elementos que dizem respeito às atividades e aos procedimentos utilizados pelas professoras-participantes em sala de aula, relacionadas em como o aluno pode ser envolvido na atividade de ensino proposta. Diz respeitos às formas e aos desafios que as docentes propõem com a finalidade de envolver seu aluno na realização das atividades.
As seguintes narrativas explicitam melhor essas estratégias:
Aí o que eu gosto de trabalhar com eles, assim, a gente senta, conversa, o que eles gostariam mesmo de falar, o que eles gostariam de debater. Aí eles sugerem vários temas. Eu digo: “bom, vamos fazer trabalho de pesquisa na Internet, então”. Aí senta na aula e vamos discutir aquele tema. E aquela discussão vai enriquecendo (...) um pesquisou aqui, outro pesquisou ali, outro pegou um livro, outro entrevistou o professor, outro o avô dele. Tem testemunho de avós que a gente fica encantada como as pessoas de idade têm experiências de vida. E geralmente a gente volta pra uma situação. E depois a gente chega em um determinado dia e eu digo que quero que eles façam uma redação [...] (Professora Ana Paula).
A nossa missão no decorrer do semestre era escrever um artigo acadêmico sobre as experiências de estágio. Interessante (...) muito interessante; olha, isso rendeu assim frutos muito bons, inclusive eu tenho lá em casa, até hoje, artigos que as meninas escreveram, impressionante a modificação, o progresso, das meninas dos primeiros escritos delas até o final do semestre (Professora Rafaela).
Faço muitos desafios, eu não levo as coisas prontas, eu vou desafiando... o que aconteceu aqui, porque aconteceu aqui. Então eu apresento; pouco eu uso do material disponível dos livros de exercício, eu monto o meu material e lanço o desafio. Aí no outro dia, eu vejo quem é que respondeu e de que forma foi
respondido isso, como é que foi resolvido o problema. Problema tá lá. Qualquer batata quente na mão, eu vejo como é que vamos resolver. Se eu noto que uma minoria, mais ou menos, está no caminho e a maioria não, é bom parar. Vamos parar e vamos ver quais são as dificuldades, por que vocês empacaram e não foram adiante. Por que chegaram, então, a esse resultado (Professora Ana Paula).
Com base nas falas mencionadas pelas professoras, é possível compreender que as mesmas desenvolvem um trabalho em sala de aula através de uma postura que procura envolver seu aluno, demonstrando que os interesses e as necessidades deste sejam respeitados e considerados. As docentes mantém uma interlocução entre os envolvidos no processo, porque acreditam que colocar o aluno no papel de sujeito de suas construções é primordial para que ele aprenda. Essa postura corrobora os pressupostos vygotskianos e de seus discípulos de que para que o aluno se aproprie do conhecimento e se desenvolva é imprescindível que este se envolva nas atividades propostas.
Ademais, elas procuram mobilizar os alunos para uma postura investigativa. É possível observar que as participantes deste estudo preocupam-se em incentivá-los através da realização das atividades. Assim, propõem trabalhos investigativos com a finalidade de que os alunos coloquem-se no processo de busca e construção, ao mesmo tempo em que procuram mobilizá-los na construção de sua própria autonomia nesse processo.
As professoras propõem atividades diversificadas para que os alunos possam realizar, inclusive, fora da universidade, entrevistando outras pessoas, por exemplo. Depois, solicitam o registro dessas tarefas, que é um procedimento muito relevante, pois as
categorias propostas para ensinar a produzir textos permitem que, de diferentes maneiras, os alunos possam construir os padrões da escrita, apropriando-se das estruturas composicionais, do universo temático e estilístico dos autores que transcrevem, reproduzem, imitam. É por meio da escrita do outro que, durante as práticas de produção, cada aluno vai desenvolver seu estilo, suas preferências, tornando suas as palavras do outro (PCNS, 1998, p. 77).
Dessa forma, o processo de escrita precisa estar vinculado a uma necessidade, como demonstraram as falas das professoras. A proposta de escrita não visa a realização da tarefa por si, mas articulada como uma atividade maior que
os alunos desenvolvem. Ela aparece quando há a necessidade de serem feitos seus registros, demonstrando, assim, sua função social.
Também, é imprescindível ter em mente qual concepção de linguagem41 permeia as atividades propostas pelas docentes, pois são essas concepções que subsidiam todas as formas de organização e de planejamento, como também a maneira de conduzir a intervenção pedagógica.
Assim, foi possível observar que as docentes partem do entendimento do ensino da língua materna, a partir da noção de linguagem como forma e processo de interação, pois
o que o indivíduo faz ao usar a língua não é tão-somente traduzir e