Atividades práticas no ensino de ciências

No ensino de Ciências e Biologia são reconhecidas diferentes modalidades didáticas: aulas expositivas, discussões, demonstrações, aulas práticas - como as laboratoriais e experimentais, trabalhos de campo, projetos, simulações (dramatizações, jogos didáticos, modelos computacionais) e instrução individualizada (KRASILCHICK, 1996, MARANDINO et al., 2009). Os jogos didáticos são propostas que buscam integrar aspectos lúdicos e educativos. Krasilchik (1996) os inclui na modalidade didática de simulações, ou seja, os jogos podem simular situações problema, incentivando a busca de soluções por meio da tomada de decisão e avaliação de consequências. Deste modo são abordados conceitos de Ciências, com maior envolvimento das/os estudantes.

As atividades práticas são consideradas uma tradição na área do ensino de Ciências, mas esse termo pode apresentar múltiplas interpretações. Entre elas há o entendimento de que as atividades práticas permitem um envolvimento ativo das/os alunas/os (HODSON, 1988; GOLDBACH, 2009; GUSMÃO et al., 2011; ANDRADE; MASSABNI,

2011). Esta participação ativa pode consistir em envolvimento físico, com materiais e fenômenos (ANDRADE; MASSABNI, 2011), mas também situações de interação intelectual, como registro e interpretação de dados, sem que haja necessariamente o manuseio do objeto de forma material (HODSON, 1988).

Neste estudo foi adotada a definição de atividades práticas de Andrade e Massabni (2011, p. 840): “[...] aquelas tarefas educativas que requerem do estudante a experiência direta com o material presente fisicamente, com o fenômeno e/ou com dados brutos obtidos do mundo natural ou social”. Neste contexto, atividades consideradas práticas implicam em uma ação de realização, fazer algo, por meio de interação com objetos concretos e fenômenos.

Definida a concepção de atividades práticas é preciso considerar seu lugar no planejamento pedagógico de Ciências, entendendo que este é construído em meio a conhecimentos e práticas tipicamente escolares. A disciplina escolar Ciências é parte de uma estrutura para o desenvolvimento das finalidades sociais da educação (LOPES; MACEDO, 2011), portanto, nela certos conhecimentos e práticas se estabelecem como tradições, marcas identitárias que refletem relações de poder entre os segmentos das comunidades disciplinares (GOODSON, 1995; 1997). O planejamento expressa tais tradições e os sentidos associados, as intenções sobre o que e os modos de ensinar Ciências.

As atividades práticas muitas vezes são compreendidas como sinônimo para experimentação didática, devido à associação com suas materialidades (vidrarias, equipamentos, roteiros e laboratório escolar). Entretanto, cabe destacar que em virtude da natureza múltipla das atividades práticas, estas não necessitam de um local específico para sua realização, como, por exemplo, um laboratório escolar (HODSON, 1994; BORGES 2002).

Na análise realizada na pesquisa de Mestrado (MASQUIO, 2018), apontou-se que são utilizados termos como “experimentos” ou “experimentação” para atividades que não se enquadram na definição de experimentação didática proposta por Selles (2008). Para essa autora, a experimentação didática é:

[...] resultado de processos de transformação de conteúdos e procedimentos científicos para atender a finalidades de ensino. Esses processos [...] não são experiências científicas stricto sensu, nem se constituem em atividades didáticas desprovidas de certo caráter científico(SELLES, 2008, p. 611).

Por este motivo, para incluir ampla gama de atividades de envolvimento ativo e em diferentes modalidades didáticas, optou-se pela elaboração do livro digital sobre atividades práticas. Ressalta-se que em uma atividade de campo ou jogo didático, por exemplo, pode haver interação direta com materiais e/ou fenômenos de maneira física e também intelectual.

As atividades práticas estão associadas a alguns objetivos educacionais sistematizados em dois eixos: a) construção e entendimento de conceitos científicos por meio de vivência direta dos fenômenos; b) desenvolvimento de procedimentos e atitudes (proatividade, raciocínio lógico, criatividade, capacidade crítica, busca de soluções para problemas, reflexões coletivas e socialização) (CAMPOS; NIGRO, 1999; ANDRADE; MASSABNI, 2011, OLIVEIRA et al., 2012).

A determinação dos objetivos estabelece enfoques relativos a aspectos pedagógicos e metodológicos identificáveis nas atividades. Em relação aos enfoques pedagógicos, as atividades práticas podem privilegiar: a construção de conceitos (aspecto cognitivo); a realização de tarefas (aspecto procedimental) e/ou a interação e contextualização (aspecto motivacional) (GOLDBACH et al, 2009). Os enfoques metodológicos podem representar: a demonstração de algo pela/o docente; a verificação de situações pré-estabelecidas, mas realizadas pelas/os estudantes; ou a investigação de algum fenômeno cujo processo é todo construído por estudantes (CAMPOS; NIGRO, 1999; GOLDBACH et al., 2009). Essa categorização em enfoques pedagógicos e metodológicos pode auxiliar na compreensão do papel das atividades práticas no currículo de Ciências, pois elas fazem parte de um sistema de pensamento de uma comunidade disciplinar sobre o que é validado e legitimado no currículo (GOODSON, 1995; 1997). Neste sentido, as atividades práticas podem priorizar o desenvolvimento mental e intelectual ou restringir-se a um trabalho manual e prático, o que, segundo alguns autores, não contribui para melhorias no ensino (HODSON, 1988; BORGES, 2002).

Muitas/os professoras/es parecem associar atividades práticas, em especial a experimentação didática, à qualidade no ensino de Ciências (ROSITO, 2008; ESPINOZA, 2010). Selles (2008) e Marandino et al. (2009) apontam que esta valorização tem relação com a criação de uma tradição, originária do movimento de

renovação do ensino de Ciências nas décadas de 1960 e 1970, em que as aulas práticas foram símbolo de um ensino moderno.

A necessidade de realização de atividades práticas para um ensino de Ciências de qualidade é questionada por alguns autores, pois as atividades práticas podem ser concebidas como uma metodologia que reafirma paradigmas da educação tradicional, como a memorização e a reprodução. Neste sentido sua finalidade torna-se restrita a proporcionar momentos mais atraentes nas aulas. Nesta perspectiva, as atividades práticas não representam uma possibilidade de enfrentamento das dificuldades de aprendizagem, nem tampouco promovem o envolvimento intelectual ativo (BORGES, 2002; SELLES, 2008; ESPINOZA, 2010). Também alguns estudos indicam uma baixa frequência na utilização de atividades práticas nas escolas. Entre os motivos estão: o grande número de alunas/os por turma e insuficientes recursos materiais, como equipamentos e laboratórios (SELLES, 2008; MARANDINO et al., 2009; ANDRADE; MASSABNI, 2011).

Diante dos argumentos que indicam que a aprendizagem é potencializada por meio de envolvimento intelectual ativo, via construção e estabelecimento de relações com conhecimento, compreende-se que a materialidade ocupa um lugar menos central. Neste sentido buscamos deslocar as potencialidades atribuídas exclusivamente à experimentação didática para outros tipos de propostas didático-pedagógicas, como jogos didáticos, simulações, entre outros. O envolvimento ativo não destitui a materialidade, mas busca estabelecer a interação no centro das propostas. Deste modo, buscou-se no campo da Psicologia da Educação elementos para a articulação entre as noções de interação, aprendizagem e desenvolvimento, que ajudam a construir as propostas didático- pedagógicas do livro digital tratado neste texto.