Ato de ler e a construção da criança leitora

Analisar as significações que crianças atribuem à sala de leitura e ao ato de ler implica delimitar conceitualmente o ato de LER.

No aspecto semântico, Ler implica: “Leitura; 1. Ato ou efeito de ler, 2. Capacidade ou operação de decifrar signos escritos, 3". Apreensão do conteúdo de um texto ou mensagem escrita” (INFOPÉDIA, 2018).

Contudo, ao analisar a semântica da palavra LER e considerar apenas os aspectos de decodificação eficiente e a apreensão de mensagens, não seria suficiente para a proposta desse trabalho, uma vez que a perspectiva adotada fundamenta-se nos estudos de Freire (1989).

Para o autor, aprender ler, escrever, alfabetizar-se é, antes de tudo, aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto. Ler implica não apenas a manipulação mecânica de palavras, mas uma relação dinâmica que vincula a linguagem e realidade, uma compreensão crítica da realidade e de seus condicionantes.

Segundo Freire (1989, p. 13):

Movimento em que a palavra dita flui do mundo mesmo através da leitura que dele fazemos. De alguma maneira, porém, podemos ir mais longe e dizer que a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo, mas por certa forma de “escrevê-lo” ou de “reescreve-lo”, quer dizer, de transformá-lo através de nossa prática consciente.

Podemos averiguar que o ato de ler é uma maneira consciente de interpretar a realidade. Nessa ótica, podemos argumentar que a leitura está presente no processo de evolução do ser crítico, criativo e político. O ato e o efeito de ler é um processo que resulta na emancipação do oprimido. Implica luta consciente contra o opressor e por essa razão, conforme explica Foucambert (1994) exige esforço contínuo para que se possa desvendar os meandros e as artimanhas que sustentam a construção do saber, as concepções e práticas herdadas pela tradição escolar que durante séculos se

colocou a favor de uma elite dominante, como forma para disfarçar e apaziguar as desigualdades culturais geradas por um sistema baseado na desigualdade social.

Nessa direção, Foucambert (1994, p. 3) assinala que:

Tudo leva a crer que uma profunda evolução está ocorrendo. É considerável a defasagem entre, por um lado, as ideias e práticas majoritárias, herdeiras do passado (cuja ineficiência é cada vez mais problemática) e, por outro, os saberes novos, mal difundidos, criadores de práticas desconcertantes, minoritárias, porém já portadoras de soluções (ainda que a escola não esteja pronta para adotá-las).

Percebe-se que herdamos do passado, os problemas da leitura e da escrita, portanto, não há nenhuma possibilidade de compromisso com a capacidade de decifrar signos escritos, pois a leitura está além da decifração, a leitura passa pelo contexto histórico, transita entre o oral e o escrito. O equívoco da escola é, justamente tomar o ato de ler como prática tecnicista que reduz a leitura à decifração de códigos e privilegia apenas a apreensão da mensagem, desconsiderando por completo os contextos históricos, sociais, culturais e econômicos que atuam como determinantes na manutenção da desigualdade e das diferentes formas de exclusão e marginalização de boa parcela da população, conforme explica Petit (2008, p. 66).

Numa pesquisa realizada pelo autor entre os jovens dos bairros urbanos marginalizados, muitos foram os que mencionaram o papel que a leitura pode desempenhar na aquisição de um conhecimento mais profundo da língua. Passaporte essencial para encontrar um lugar na sociedade, essa língua difere das faladas em família e na rua e conhecê-la bem assegura certo prestígio. [...] Quando quero escrever em bom francês, às vezes tenho dificuldade para encontrar a formulação exata, pois tenho uma tendência a deformá-la como a deformamos na rua. Com meus amigos, às vezes não consigo evitar o uso de palavras complicadas; vejam temos aqui um pretensioso, dizem [...] (PETIT, 2008, p. 66).

Nessa perspectiva podemos analisar que a apreensão do ato de ler é um processo transformador, capaz de quebrar muros entre as classes sociais.

Considerando a proposta de Freire (1989) que toma a leitura como uma forma emancipatória de ser, complementa-se a ideia de democratização do acesso com Martins (1982) que, por meio de seus estudos, indica que a leitura não está simplesmente no texto escrito e no conhecimento da língua, mas decorrem das relações interpessoais, envolvendo diversidade das áreas do conhecimento e das circunstâncias e, por essa razão, expressa a realidade de cada sujeito, cada grupo e cada época.

Segundo Martins (1982), é por meio da leitura que se torna possível enfrentar e solucionar os problemas do cotidiano; adquirir experiências; e transformar a realidade que nunca deve ser tomada como pronta. É por meio da leitura que se torna

possível encontrar caminhos para se enxergar a si mesmo, ao outro e as relações estabelecidas.

Às vezes passamos anos vendo objetos comuns, um vaso, um cinzeiro, sem jamais tê-los de fato enxergado; limitamo-los à sua função decorativa ou utilitária. Um dia, por motivos os mais diversos, nos encontramos diante de um deles como se fosse algo totalmente novo. O formato, a cor, a figura que representa, seu conteúdo passam a ter sentido, melhor, a fazer sentido para nós. (MARTINS, 1982)

Desse modo, Freire (1996) e Martins (1982) se complementam ao mencionar que o ato de ler é itinerário existencial, nos quais temos rupturas, para o processo de construção da autonomia como leitor e como cidadão.

Tem-se que, dessa forma, o ato de ler está relacionado aos sentidos e significados que são atribuídos em nossas experiências. Perpassa ações outras para além da decodificação; implica enxergar, compreender, interpretar, contextualizar.

Considerando a proposta do presente estudo “com” crianças, retoma-se a ideia de Martins (1982) de que quando se aprende a ler, a leitura está nos primeiros contatos com o mundo, e comporta sensações, sentidos, emoções e racionalizações que precisam ser consideradas, posto que direcionam práticas também distintas.

Como uma decodificação mecânica de signos linguísticos, por meio de aprendizados estabelecidos a partir do condicionamento estímulo- resposta (perspectiva behaviorista-skinneriana); Como um processo de compreensão abrangente, cuja dinâmica envolve componentes sensoriais, emocionais, intelectuais, fisiológicos, neurológicos, bem como culturais, econômicos e políticos (perspectiva cognitivo-sociológico). (MARTINS, 1982, p. 31).

Ao evidenciar que existem maneiras distintas de caracterizar o ato de ler, Martins (1982) pontua duas perspectivas de trabalho distintas: uma limitada, sem significado e sentido; e outra de caráter libertador, envolvendo elementos sensoriais, emocionais e racionais.

Contudo, ninguém nasce sabendo ler. Lajolo (2001), argumenta que se aprende a ler na medida em que se vive. Se ler livros, geralmente, se aprende nos bancos da escola, outras leituras são aprendidas na escola da vida. Em um processo complementar, a aprendizagem formal se perfaz na interação cotidiana com o mundo das coisas e dos outros.

Nessa análise, podemos afirmar que o ato de ler é uma ação, um processo de apreensão do conhecimento, é uma potência em construção (AZEVEDO, 1999).

A leitura é mais

Do que decifrar palavras. Quem quiser parar pra ver Pode até se surpreender. Vai ler nas folhas do chão,

Se é outono ou verão; Nas ondas soltas do mar, Se é hora de navegar; E o jeito da pessoa, Se trabalha ou se é à toa;

Na cara do lutador, [...]. (AZEVEDO, 1999, p. 17).

Segundo o poema de Azevedo (1999), somos aquilo que lemos, a nossa visão de mundo, nossas experiências, a leitura tem seus signos e significados dos quais nos apropriamos ao longo da vida.

Ler o mundo tem sua ancestralidade marcada antes mesmo dos códigos escritos, remete à leitura por meio do olhar ante as experiências vividas, à oralidade e à imagem. Segundo Freire (2000, p. 5), “leitura boa é a leitura que nos empurra para a vida, que nos leva para dentro do mundo, que nos interessam a viver”.

A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto. Ao ensaiar escrever sobre a importância do ato de ler, eu me senti levado - e até gostosamente - a "reler” momentos fundamentais de minha prática, guardados na memória, desde as experiências mais remotas de minha infância, de minha adolescência, de minha mocidade, em que a compreensão crítica da importância do ato de ler se veio em mim constituindo. (FREIRE, 1989, p. 12)

Compreender que é preciso ler aquilo que constitui uma significação e a experiência de cada um, talvez se constitua como o grande objetivo das salas de leitura e do trabalho ali realizado, na medida em que cabe aos adultos proporcionar com a máxima prioridade espaço e tempo para que as vozes das crianças e suas significações sejam contempladas, proporcionando uma leitura da palavra e uma leitura do mundo, conforme sinaliza Petit (2008, p. 140) ao mencionar a fala de um jovem estudante sobre as significações atribuídas ao ato de ler.

Quando eu era criança, às vezes o bibliotecário parava seu trabalho e contava histórias para nós. Isso me tocou muito, a sensação, a emoção que senti naquele instante, permaneceu. É algo parecido com um encontro. Ninguém me disse: faça isso, faça aquilo [...]. Mas, me mostraram alguma coisa, fizeram-me entrar em um mundo. Abriu-me uma porta, uma possibilidade, uma alternativa entre milhares talvez, uma maneira de ver que talvez não seja necessariamente aquela a se seguir, que não seja necessariamente a minha, mas que vai mudar alguma coisa na minha vida porque talvez existam outras portas. (PETIT, 2008, p. 140).

Segundo Freire (2001), não seria, porém, com uma educação desvinculada da vida, centrada na palavra “milagrosamente” esvaziada da realidade que o prazer pela leitura e por seu caráter libertador seriam atingidos. Ao contrário, o ato da leitura da palavra exige a leitura do mundo, exige a experiência do fazer apoiada em práticas pedagógicas que favoreçam a criticidade, a autonomia, o prazer, a liberdade e a transformação de dada realidade.

Petit (2008) coloca que o primeiro aspecto, o mais conhecido, é o de que a leitura é um meio para se ter acesso ao saber, aos conhecimentos formais e, sendo assim, pode modificar as linhas de nosso destino escolar, profissional e social. Para a grande maioria dos jovens pertencentes a grupos marginalizados, o saber é o que lhes dá apoio em seu percurso escolar e lhes permite acesso a espaços delimitados por aqueles que detém o conhecimento.