nas escolas?
Os professores não estão preparados para lecionar esta disciplina com metodologias interessantes para os alunos
Porque os alunos já trazem consigo a ideia de que a matemática é difícil
Pela falta da relação entre a teoria e a prática cotidiana
32 falta de contextualização entre teoria e prática foi o segundo motivo mais votado com responsável pela dificuldade de aprendizagem da matemática pelos educandos.
O que nos chama bastante a atenção nos dados aqui apresentados é que apenas um docente citou como problema a falta de concentração dos educandos durante as aulas; o que se comparado com os outros dados obtidos revelam que os docentes têm como certo de que a ―culpa‖ ou responsabilidade pelo fracasso dos alunos na aprendizagem da matemática é um problema mais metodológico do que apenas da falta de vontade e empenho dos educandos.
Diante de toda esta análise, podemos aquireafirmar a importância das atividades lúdicas como jogos e materiais concretos para o desenvolvimento cognitivo, pessoal e afetivo dos alunos, proporcionando-lhes melhores condições de aprendizagem de maneira significativa e acoplada à sua realidade. Entre os recursos didáticos citados nos Parâmetros Curriculares Nacionais há um destaque para os jogos e sua importância no cotidiano da sala de aula. A esse respeito consta nos Parâmetros Curriculares Nacionais que um aspecto relevante nos jogos é:
(...) o desafio genuíno que eles provocam no aluno, que gera interesse e prazer. Por isso, é importante que os jogos façam parte da cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a potencialidade educativa dos diferentes jogos e o aspecto curricular que se deseja desenvolver. (1998, p. 48-49)
Sendo assim, compreende-se que a aprendizagem deve acontecer perpassada pela motivação e pelo prazer, e acredita-se que um dos recursos que podem possibilitar tal situação é o jogo. A esse respeito Guzman reforça o papel que essa atividade tem na educação matemática:
―O interesse dos jogos na educação não é apenas divertir, mas sim extrair dessa atividade matérias suficientes para gerar um conhecimento, interessar e fazer com que os estudantes pensem com certa motivação‖ (1986, p. 34).
Percebe-se ainda, que mesmo considerando a importância da utilização dos jogos, e de acordo com 87% dos docentes entrevistados, selecionando conteúdos que levem em conta a realidade na qual os alunos estão inseridos, os jogos não são utilizados de maneira que possam vir a contribuir maneira efetiva com o processo de ensino–aprendizagem da matemática.
33 É possível inferir a partir dessas respostas que os docentes têm clareza da origem das dificuldades dos seus alunos. Nota-se também que os professores assumem sua responsabilidade quando admitem uma ausência de preparação para desenvolver metodologias que seduzam o aluno a aprender.Sendo assim, por que ainda existem tantos problemas no ensino da matemática? Tem-se clareza de onde estão os problemas a serem enfrentados, então, por que não há mudança de atitude e a matemática continua a ser vista como a grande vilã quando se trata de evasão, desistência e reprovação?
Apesar das ―certezas‖ aparentes das respostas, constata-seque a prática docente pouco tem contribuído para a mudança dos atuais índices de desenvolvimento dos educandos no que diz respeito à matemática. Nem todas os docentes utilizam-se de jogos ou materiais em atividades, que se planejadas de maneira coerente poderiam se tornar importantes aliadas no ensino-aprendizagem da matemática. Alguns professores quando trabalham com jogos, o fazem como mero instrumento de recreação na aprendizagem, sem aproveitá-los devidamente para, dentre outras coisas trabalharem os possíveis bloqueios que os alunos apresentam em relação à aprendizagem de matemática.
Nesse sentido, concordamos com Borin quando coloca que:
Outro motivo para a introdução de jogos nas aulas de matemática é a possibilidade de diminuir bloqueios apresentados por muitos de nossos alunos que temem a matemática e sentem-se incapacitados para aprendê-la. Dentro da situação de jogo, onde é impossível uma atitude passiva e a motivação é grande, notamos que, ao mesmo tempo em que estes alunos falam matemática, apresentam também um melhor desempenho e atitudes mais positivas frente a seus processos de aprendizagem. (1996, p. 9)
Nessa perspectiva, é possível constatarmos que a atividade lúdica, elemento base no surgimento e desenvolvimento da história da humanidade, desempenha importante papel no processo de ensino-aprendizagem, e como tal, precisa ser melhor explorado na escola, de maneira a favorecer as crianças o seu desenvolvimento cognitivo, afetivo, moral e social. Segundo Piaget, ―A atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança, sendo por isso, indispensável à prática educativa. ”(1998, p. 102).
5.2 — O ensino da matemática no cotidiano das escolas: mudar é preciso
34 Ao se analisar as obras até aqui citadas e os dados da pesquisa apresentada neste trabalho e aqui discutidos, percebe-se que existe uma grande dificuldade por parte dos docentes em trabalhar com atividades lúdicas e contextualizadas em suas aulas.Compreende- se que isso ocorre, dentre outras coisas, em virtude das lacunas existentes em seu processo de formação, pautadas pelo modelo tecnicista de educação. Ainda assim, é possível constatar que os docentes sentem a necessidade de mudança, sinalizando na direção de um trabalho que considere a realidade na qual os alunos estão inseridos, e como estes vão utilizar os conhecimentos adquiridos no interior da escola. A esse respeito concorda Esteban quando afirma que:
O contexto atual exige que os professores e professoras desenvolvam novas competências, se tomando bons professores e professoras desde perspectivas diferentes das assinaladas pelos modelos tecnicistas. A nova perspectiva sublinha a interação, a interlocução e a reflexão como elementos-chave do processo ensino/aprendizagem dentro de uma perspectiva ampla que incorpore a heterogeneidade, circunscrita à perspectiva de configuração das relações sociais de nova qualidade. (2001, p. 95).
Evidencia-se dessa maneira entre os docentes a necessidade de refletir sobre sua própria prática e buscar alternativas de trabalho em sala de aula que possam desmistificar tanto para professores quanto para os alunos de que a matemática é uma disciplina difícil e muito complicada de se aprender.
Dentre as alternativas possíveis, a utilização de jogos matemáticos como recurso didático, se planejados de maneira pertinente se configuram em um recurso importante para a construção do conhecimento matemático. De acordo com Vygotsky (1991) "o brincar e o jogar estimulam a curiosidade e a autoconfiança, desenvolvendo a linguagem, o pensamento, a concentração e a atenção".
Nesse sentido, a aprendizagem através de jogos proporciona a construção de um espaço de aprendizagem divertido e prazeroso. Assim, justifica-se a utilização de jogos nas aulas se considerando que estes favorecem o caráter lúdico, o desenvolvimento de técnicas intelectuais e o desenvolvimento de relações sociais.
Ponderando os estudos de Piaget (1975), observa-se que este autor tece críticas severas ao ensino tradicional da matemática e sugere mudanças na forma de ensinar do professor com vistas a levar o educando a ―(...) aprender por si próprio a conquista do verdadeiro, correndo o risco de despender tempo nisso e de passar por todos os rodeios que uma atividade real pressupõe. ‖ (1975, p. 72).
35 Para que isso ocorra, ainda segundo Piaget, é necessário que ocorra um processo de interação entre alunos e entre professor-aluno, onde o trabalho em grupo é fator preponderante para o desenvolvimento de situações que possibilitem o desenvolvimento da autonomia intelectual dos educandos. A esse respeito Piaget afirma que ―(...) somente essa atividade, orientada e incessantemente estimulada pelo professor, mas permanecendo livre nas experiências, tentativas e até erros, pode conduzir à autonomia intelectual.‖(op. cit., p. 68).
Não é fácil desenvolver outra forma de trabalhar em sala de aula quando se está habituado a desenvolver práticas cristalizadas no interior da escola. Contudo, é preciso crer nas necessárias mudanças apontadas pelos docentes alvos desse estudo. Entende-se que a mudança na forma de se trabalhar a matemática, incorporando dentre outras coisas, atividades diversificadas, como os jogos e fazendo do lúdico um poderoso aliado no processo de ensino- aprendizagem, se configura numa alternativa possível de redefinição do ensino dessa disciplina, traçando novos caminhos e rompendo com a estrutura excludente que perpassa a matemática.
É preciso ter em mente que a utilização de atividades lúdicas não vai ―salvar‖ de maneira imediata o ensino da matemática nas escolas. Entretanto, essa utilização pode vir a se configurar em elemento alternativo que favoreça uma correspondência direta com o pensamento matemático e que estimule a aprendizagem dos alunos de maneira que estes se tomem sujeitos do processo de ensino-aprendizagem e não apenas meros receptores passivos de conteúdos desconectados da realidade na qual estão inseridos.
36 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Refletindo sobre tudo o que até aqui foi discutido, é possível constatar que o ensino da matemática em nossas escolas deve, necessariamente, passar por um processo de ressignificação que implica em mudança de mentalidade por parte dos docentes, bem como novas atitudes e posturas em relação ao que e como deve ser ensinado nesse componente curricular.
Ao acessarem-se as representações sociais dos docentes foi possível observar que o maior desafio a ser enfrentado nesse momento diz respeito ao rompimento de práticas cristalizadas no interior da sala de aula, superando a concepção de matemática como sendo uma disciplina estática, de cunho memorista e distante da realidade do aluno.
O desafio também é o de construir um ensino de matemática que favoreça o processo de ensino-aprendizagem, onde os alunos sintam-secoautores do conhecimento construído e os docentes mediadores deste processo. Desenvolver um ensino da matemática que considere, dentre outras coisas, os saberes que os alunos trazem da sua realidade, utilizando ainda atividades que revertam às práticas sedimentadas na escola, é tornar o conhecimento não apenas como uma mera ordenação de conteúdo a ser transmitido pelos professores. Nessa perspectiva, Zákia afirma que:
Tal perspectiva desafia a organização escolar à superação de uma visão estática do conhecimento, como algo que se encontra sedimentado no livro ou no professor, como fontes únicas de informação. Conduz à aceitação da natureza dinâmica, relativa e plural do conhecimento. Também implica que se estabeleçam relações cooperativas entre os agentes escolares, que se pautem na confiança mútua e no desejo de promoção de todos. (1997, p. 135).
Desenvolver uma prática nesse sentido dará ao conhecimento trabalhado em sala de aula uma nova conotação, onde os alunos serão seduzidos a aprender, destacando-se aí o prazer proporcionado pelo trabalho dos docentes e a importância da utilização de atividades que desenvolvam habilidades de pensamento e que perpassem o cotidiano dos alunos nas mais variadas situações.
Ao ouvirmos os docentes; tornou-se evidente a necessidade que todos temos de edificar uma prática pedagógica tomando por base um ensino pautado pela participação, pela troca de experiências entre os alunos, pela utilização de metodologias que possam favorecer o
37 pensamento o questionamento a capacidade de propor soluções aos desafios postos pelo cotidiano da nossa vida profissional e pessoal. A esse respeito Aranão coloca que:
A matemática está inserida em nosso cotidiano, inclusive nas atividades mais corriqueiras. Cabe ao educador desvincular-se do comodismo que traz um livro didático e mergulhar no maravilhoso mundo que cerca o aluno, na sua realidade, aproveitando cada oportunidade a fim de sugerir atividades para que o desenvolvimento lógico-matemático seja efetivo e prazeroso (1997, p. 61).
É evidente que o aprendizado da matemática não pode ser feito apenas através de atividades lúdicas, entretanto, perpassar as aulas com elementos motivadores pode ser importante para ―O despertar dos alunos para a beleza da matemática e para a sua utilização prática, cada vez mais indispensável no nosso mundo atual‖.(MEC, 2004, p. 8).
Dessa maneira, o ensino de matemática pode se tornar sedutor, prazeroso, coletivo e instigante desde que se absorvem no seu dia-a-dia as mudanças que os docentes sinalizam que precisam acontecer, rompendo dessa maneira com uma prática pedagógica autoritária e limitadora das potencialidades dos nossos alunos. Queeste trabalho possa vir a se configurar em elemento de discussão e contribua de alguma forma para a implementação dessas necessárias e urgentes mudanças.
38 7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARANÃO, 1. V. D. A matemática através de brincadeiras e jogos. São Paulo: Vozes, 1997.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS NBR 6023. Informações e documentação — referências — elaboração. Rio de Janeiro, 2002.
BACHELARD, G. La formation de l’espiritscientifique. Paris: LibrairiePhilosophique J. Vrin, 1938.
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1979.
BORIN, J. Jogos e resolução de problemas: estratégia para as aulas de matemática. São Paulo: IME-USP, 1996.
BRASIL/MEC. Ministério da Educação — Secretaria de Educação Fundamental — PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
CHIZZOTTI, A. Pesquisa em ciências humanas e sociais. 2a ed. São Paulo: Cortez, 1995.
COMENIUS, J. A. Didática magna. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
D‘AMBROSIO, U. educação matemática: da teona à prática. Campinas: Papirus, 1996.
ESTEBAN, Maria Teresa. (org.) Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
______. O que sabe quem erra? Reflexões sobre avaliação e fracasso escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
FEITOSA, Belijane Marques. Formação profissional e prática pedagógica: as representações sociais das professoras da zona rural. 1997. Dissertação (Mestrado Educação Popular). João Pessoa: Universidade Federal da Paraíba, 1997.
GONSALVES, Elisa Pereira. Conversas sobre iniciação à pesquisa científica. Campinas, SP: Editora Alinea, 2001.
39 HUIZINGA, J. Homo ludens: o jogo como elemento de cultura. São Paulo: Perspectiva, 1990.
JODELET, Denise. Representação social: fenômeno, conceito e teoria. In MOSCOVÍCI, Serge. PsychologieSociale. Paris: PUF, 1988. (Tradução de Sheva Maia da Nóbrega para uso restrito.)
MAZOTTI, Alda Judith Alves. Representações sociais: aspectos teóricos e aplicações á educação. In: Em Aberto, Brasília: INEP, n°. 61, 1994.
MORIN, Edgar. Ciência com consciência. Rio de Janeiro: Bertrand, 1999.
MOSCOVICI, Serge. A representação social da psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
NÓVOA, A. Currículo e docência: a pessoa, a partilha, a prudência. In: GONSALVES, E. P., CARVALHO, M. E. P. Currículo e contemporaneidade: questões emergentes. Campinas:, SP: Editora Alínea, 2004.
PEREZ, G. Prática reflexiva do professor de matemática. In: BICUDO, M. A. V., BORBA, M. C. (Orgs.) Educação matemática: pesquisa em movimento. São Paulo: Cortez, 2004.
PETTY, A. L. S. Ensaio sobre o valor pedagógico do jogo de regras: uma perspectiva construtivista. São Paulo, SP, 1995. Dissertação de Mestrado. Instituto de Psicologia, USP. PIAGET, J. Para onde vai a educação? Rio de janeiro: José Olympio, 1975.
___. Observações psicológicas sobre o trabalho em grupo. In: PARRAT, S., TRYPHON, A. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1998.
VIGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
ZÁKIA, Sandra Maria. Avaliação escolar e democratização: o direito de errar. In:
AQUINO, JulioGroppa (org.) Erro e fracasso na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1997.
ZEICHNER, K. Novos caminhos para o practicum: uma perspectiva para os anos 90. In: NÓVOA, A. Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.