Aula com bambolê

Ao iniciar a sessão de bambolê percebemos que foi instaurada uma relação diferenciada, pois, os alunos não necessitaram da ação convidativa dos professores para chegarem ao tapete, tomaram essa ação autonomamente e por essa via podemos inferir que obtiveram uma noção de pertencimento de local inicial. Mediante esse comportamento, os professores solicitaram que os alunos tentassem recordar sobre os preceitos de conduta para jogar, e aos poucos foram sendo lembrados os cinco pilares para a manutenção do jogo, sendo eles: a) não se machucar, b) não machucar o outro, c) brincar tão somente com os materiais disponíveis na sessão, d) não sair sem a autorização dos professores, e) falar o mínimo possível, procurando expressar-se pelo corpo. Enquanto instaurava-se o diálogo dos professores com os alunos, ocorreu uma peculiaridade, um dos alunos com deficiência intelectual dirigiu-se ao local onde estava posto o material e o captou, sem a autorização prévia dos professores, e ao perceber que os demais alunos não estavam em uma relação com objeto o deixou naturalmente. Após finalizar as reminiscências e o diálogo, foram entregues os materiais à todos.

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Figura 17- Roda inicial da aula de bambolê

4.3.2. Jogo simbólico

Dando continuidade, foi pedido aos alunos que brincassem livremente com o material, assim que esse procedimento foi tomado, observou-se que os alunos usufruíram do material apropriando da gestualidade que ele proporcionara instantaneamente, da mesma forma, os alunos mantiveram um contato mais intrínseco com o material (bambolê), e depois se dirigiram a seus grupos de afeto. Em contrapartida, foi percebido que eles mantiveram uma relação mais próxima com o objeto mesmo estando perto de seus grupos de afeto.

Na presente aula foi percebida inicialmente a manifestação de quatro brincadeiras, sendo elas de acertar o alvo, passar pelo bambolê em movimento, o bambolear e o bobinho. Temos como código que os adolescentes partilham e experienciam múltiplas possibilidades com o bambolê. Já no que tange a decodificação temos “O brincar é como um furacão que mobiliza as estruturas das edificações, e os seres que estão em seu entorno”.

Figura 18- Manifestações de brincadeiras com o bambolê

Concomitantemente, foi percebido um comportamento que culminou na presença de um fenômeno cujo nome é a inibição, que pode estar presente diante do jogo simbólico. Mediante esse olhar, chegamos ao código que essa situação é percebida e desencadeada por parte de três garotas, em função dos olhares externos que o ambiente da quadra proporcionava e pelo advento do recurso tecnológico (celular). Ao

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enxergamos a essa atmosfera, chegamos a seguinte decodificação “o olhar externo é como a radiação solar, e meu mundo interno é como um guarda sol que me protege dessa radiação impetuosa” e “o recurso tecnológico é como se fosse uma válvula de escape, que nos leva a outra dimensão”.

Figura 19- Inibição da aula de bambolê

Percebemos que, o aspecto da inibição fez com que os alunos não explicitassem sua criatividade dentro do jogo bem como suas potencialidades. Para tanto, Homsi (2006) traz em seu estudo que, o recurso natural do ser humano que é a criatividade tem sido amplamente inibido por fatores emocionais, sociais e que, por meio do ensino, tende a subestimar as capacidades criativas dos alunos e deixar bem abaixo dos seus reais níveis de potencialidades desde seus primeiros anos na escola.

Dando continuidade à aula, na tentativa de mobilizar a participação efetiva dos alunos, foi utilizada como intervenção pela professora a proposta de um jogo de regras para tentar atenuar o quadro de alienação e promover o envolvimento dos alunos a partir de um diálogo corporal. Ao levarmos em consideração a menção escrita nesse parágrafo, chegamos ao seguinte código: foi desenvolvido uma roda, onde os alunos tinham que dar as mãos sem soltá-las. A partir dessa situação, fazendo uso da comunicação não-verbal com os alunos, uma das professoras colocou os bambolês entre seus braços e começou a movimentar-se passando pelos bambolês sem soltarem as mãos, também foi acrescentando mais pessoas e bambolês, essa prática perdurou por grande parte da aula havendo a inclusão da maioria dos alunos, inclusive, daqueles com deficiência intelectual. A decodificação tida é “o círculo inicial é como gotículas de chuva que caem ao chão formando pequenos córregos e sua interação e energia deságua no mar”.

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Figura 20 - Jogo de regras da aula de bambolê

Ao refletirmos sobre os aspectos inclusivos, podemos ver, a importância do professor promover um espaço onde todos, sem exceção, possam participar, mostrando suas capacidades e suas dificuldades. Num estudo feito por Barbuio e Freitas (2016), os mesmos trazem a participação de uma aluna com deficiência intelectual que se deu, a partir da ação deliberada do professor, onde essas ações, gestos e palavras, proporcionaram à aluna possíveis caminhos para a aprendizagem.

Assim, faz-se necessário que haja um planejamento pedagógico e da intencionalidade na atuação do professor, fazendo com que seja possível a inclusão escolar, de modo que trabalhe a disciplina da educação física e seus conhecimentos esperados. No caso das aulas aplicadas nessa pesquisa, ao mesmo tempo em que transcorria essa ação, também foi proposta uma intervenção pelo professor, com intuito de estimular simbolicamente a participação dos alunos com deficiência intelectual, e aos poucos, essa brincadeira alastrou-se pelos demais alunos da turma. O código tido: são adolescentes adentrando nos bambolês e ao sentarem, são arrastados, representando um carrinho. E como decodificação, temos: “como pilotos de Fórmula 1, os alunos transmitiam a mesma alegria e energia do autódromo de Interlagos”.

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Um tempo depois houve a criação de uma corrida, que foi estimulada pelo professor. Essa dinâmica contou com grande participação dos alunos, e foi vivenciada por muitos momentos ao longo da aula. O código foi a disposição dos alunos em uma extremidade da quadra que teriam que correr de uma extremidade a outra, no sentido de ter uma valorização pelo corredor mais veloz. E como decodificação, temos: “como um atleta olímpico que não se importa com a plateia, e sim com o resultado, assim somos nós”.

Figura 22- Preparação para corrida da aula de bambolê

Figura 23 – Chegada da corrida da aula de bambolê

Por fim, os alunos iniciaram uma dinâmica por meio da destruição dos materiais, obtidos por eles na aula, e em seguida mobilizaram uma reconstrução. Temos como código alunos quebrando os bambolês e dando formas com os pedaços que restavam, relembrando uma brincadeira popular à “amarelinha”, mobilizando metade da turma a brincar com eles. E como decodificação, temos que: “o jogo é como um filme, que a cada vez que assistimos e podemos ter novas interpretações”.

Figura 24 – Destruição do bambolê Figura 25 – Reconstrução do bambolê

Podemos perceber que o processo de construção e de desconstrução parte do desejo do sujeito, e é o que mobiliza o ser. Nos estudos de Cabral (2001) o criar e inventar de maneira inconsciente são característicos do ser humano, o que reflete na forma de jogar com seu desejo e o de sossegar, quando não se tem uma resposta positiva do meio, tanto quando é inacessível o objeto desejado imediatamente, quando no momento em que o objeto é definitivamente interditado.

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4.3.3. Ritual de saída

No processo de saída foi pedido que eles fossem até o meio da quadra, onde estava o tapete que simboliza a casa do professor, e que se deitassem prestando atenção na sua respiração e que descansassem.

Figura 26 – Relaxamento da aula de bambolê

Logo em seguida, foi pedido que eles sentassem em um grande círculo para poderem expressar o que fora vivenciado na aula, por meio do desenho e/ou da escrita.

Figura 27 – momento da escrita da aula de bambolê

As impressões tidas a partir do grafismo dos alunos expressam seu sentimento e sensações em meio à vivencia com o material bambolê. Dentre os aspectos que nos chamaram a atenção, o mais expressivo foi o discurso da apreciação do material, a representatividade no desenho de pertencimento com o outro e o objeto, e, por fim, a apreciação pelo relaxamento.

No discurso do aluno 20, que, por sua vez, tem um papel de destaque na turma, por suas habilidades motoras, o mesmo ressalta que:

“Gostei muito de hoje, mesmo sendo com coisas que não gosto, queria que fosse futsal da próxima rsrsrs”

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Figura 28- Impressões gráficas do aluno número 20

Apesar de o aluno ter expressado que gostou dos jogos que aconteceram o mesmo suscita que prefere o futsal, e, para tanto, Oliveira et al (2016), discorre que mesmo com a diversidade do jogo, o mesmo foi e ainda é muito ligado à esportivização dentro das escolas brasileiras.

No grafismo do aluno com deficiência intelectual, diferente da primeira vez que desenhou, dessa vez ele esbouçou de forma mais abstrata sua relação, mas podemos compreender uma maior interação, tento com o objeto, como com as pessoas.

Figura 29 - Impressões gráficas do aluno número 19

Por fim, o relato do aluno 30, expressou o quanto é significativo o momento final em seu relato e desenho, dizendo que:

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“eu me senti mais leve”

Figura 30 - Impressões gráficas do aluno número 30

4.4. Aula com corda