Aula e Construção do Conhecimento na Concepção de Vygotsky

Não podemos deixar de compreender a importância da aula no ensino médio, sem citar as várias contribuições da concepção de Vygotsky para a construção do conhecimento humano. Tal concepção resultou de estudos científicos sobre a formação da mente humana, em que as pessoas constroem conhecimentos a partir do que experimentam ou vivenciam no cotidiano, o que as torna capazes de construir novos conhecimentos de forma integrada e permanente com outros indivíduos ao longo da vida, como eternos aprendizes. Entretanto, antes de analisá-la, sentimos necessidade de situar, ainda que rapidamente, as contribuições vygotskianas no Brasil.

O pensamento de Vygotsky foi introduzido em nosso país no ano de 1984, com uma das suas obras mais importantes: A formação social da mente. A partir daí, as suas ideias têm sido bastante divulgadas, estudadas e objeto de inúmeras investigações entre os educadores – leitura obrigatória tanto nos meios acadêmicos quanto nas capacitações de professores das redes públicas e privadas.

Esse acentuado interesse, acreditamos, tem sido em razão do momento histórico que, então, vivíamos. De fato, a sociedade brasileira passava por profundas transformações sociais, econômicas, políticas e culturais, sobretudo, em virtude da abertura do processo político e da promulgação da nova Constituição.

Hoje, com a evolução do conhecimento e diante das novas exigências do mundo pós- moderno, no nível de consciência proativa, produzimos ciência de dentro para fora. Nesse sentido, a aula pode representar novo marco de construção paradigmática. Para Santos (1994), no paradigma de ciência denominado “emergente”, o conhecimento é processo, portanto, não é absoluto nem acabado; é elemento superável. O desafio essencial está em criar soluções – sentido a ser seguido pelas aprendizagens. Aprender significa aprender a criar, e o que faz da aprendizagem algo criativo é a pesquisa. A aprendizagem significativa é aquela criada com o próprio esforço do sujeito.

A verdade é que, no plano educacional vivemos profundas mudanças de posturas teóricas sobre o processo de ensino e aprendizagem. As teorias reprodutivistas e de base tecnicista não mais respondiam às necessidades impostas pela escola. Havia necessidade de aporte teórico que enfatizasse os aspectos socio-históricos e culturais como elementos constituintes do conhecimento.

As teorias reprodutivistas e de base tecnicista – convém lembrar –, na década de 1970, estiveram presentes no contexto do ensino tradicional, influenciando na formação do técnico para atender à demanda do mercado, e não fazê-lo pensar. A dinâmica era reproduzir o conhecimento, como se este fosse acabado e estanque. A teoria e a prática constituíam momentos distintos na apropriação do conhecimento. Esse modelo rígido demonstrava que o professor era o centro do saber e os alunos nada traziam de conhecimento sistematizado, aprendiam na escola. Mas, com a teoria interacionista de Vygotsky, podemos perceber que a escola caminha noutra direção, as crianças aprendem para enxergar o mundo, com base na realidade vivida, vencer os desafios como sujeitos de construção social. Nessa perspectiva, Vygotsky vem respondendo, em grande parte, aos desafios de nossas escolas, nas redes pública e privada. A propósito, os psicólogos interacionistas defendem a ideia de que as crianças compreendem as coisas com base no que vivenciam e experimentam no meio onde vivem, o que as torna capazes de construir hipóteses. Assim, integradas ao meio, constroem conhecimentos.

Nosso propósito, agora, é apontar alguns aspectos e levantar questões sobre as principais ideias de Vygotsky que norteiam a aula no ensino médio e talvez promovam o processo de aprender consigo e com os outros.

A concepção interacionista destaca os fatores internos e externos que formam uma complexa combinação a influenciar no organismo e no meio. A interação poderá trazer mudanças nos indivíduos, uma vez que a interação do indivíduo com o mundo promoverá a aquisição de conhecimento como processo permanente de construção durante toda a vida. Nesse tronco enraizado se apoia a concepção interacionista do desenvolvimento de Vygotsky. A crença em tal processo reside na possibilidade de o indivíduo aprender do nascimento até à morte, percurso durante o qual a pessoa vai selecionando valores, pensando e, por fim, sentindo e ampliando a visão de vida e de mundo. Então, em contato com outras pessoas, constroem-se as relações, porque o processo, além de histórico, é vital. O indivíduo dispõe de um ambiente que dele participa e tem acesso aos instrumentos físicos (mesa, cadeira, eletrodomésticos), dentre outros, assim como aos elementos simbólicos (cultura, crenças, valores, costumes, conhecimentos) desenvolvidos em gerações anteriores. Fica claro que os conhecimentos anteriores produzidos sob o domínio de competências curriculares consideradas relevantes, simultaneamente, ofereceram aos alunos dispositivos de valorização da imagem cultural do grupo a que pertencem e abriram possibilidade e capacidade de se movimentarem no ambiente social e terem acesso aos bens culturais da sociedade, na construção de novos conhecimentos por eles produzidos.

Notadamente, afinando o discurso com Vygotsky e parafraseando Cortesão e Stoer (1997), o campo cultural que se designou por “bilinguismo cultural” parece constituir contribuição significativa, pois fomenta ns alunos dispositivos pedagógicos para acesso aos bens culturais e sociais da humanidade, aquisição de poder e de usufruto do exercício de cidadania.

A ideia defendida por Vygotsky atrela-se às variantes mutáveis da vida social e ao comportamento humano com base biológica, cujas estruturas orgânicas determinadas pela maturação formam novas e complexas funções mentais conforme a ação natural das experiências sociais à qual estão as pessoas submetidas. Ele ressalta, ainda, que a fala, como processo de interação social com adultos e colegas de maior idade, representa importante papel na formação e organização do pensamento complexo e abstrato individual. Daí a representação do gesto e da fala – entendemos – interfere no processo progressivo de construção do pensamento e, consequentemente, do conhecimento. Apoiadas nestes, as pessoas se posicionam como agentes de transformação e passam a exercer controle da situação. Nesse caso, Vygotsky parte do social para o individual.

Ao internalizar situações, as pessoas buscam modificar suas categorias psicológicas de percepção, atenção, memória e adquirem capacidade de solucionar os problemas que

surgirem. Assim, historicamente, as informações organizadas passam a influenciar no conhecimento individual, na consciência de si e do mundo. Para tanto, as funções mentais superiores e a utilização adequada da memória podem produzir a formação de novos conceitos, desenvolvendo a capacidade de interagir, envolvendo pessoas e, também, possibilitando aquisição de um sistema linguístico organizado. Desse modo, o indivíduo se torna capaz de perceber e aprender a força do processo psicológico do pensamento, sistematizar as ideias com base nas experiências diretas com o mundo físico, mecanismo que serve de orientação para seu comportamento e aprendizado.

Nos seus postulados científicos – vale ressaltar –, Vygotsky afirma que a cultura e a linguagem dos indivíduos estabelecem os traços marcantes de sua personalidade; já as experiências acumuladas durante a vida são elementos determinantes para transformar os indivíduos em agentes de sucesso. Como se vê, ele dá tanta importância ao pensamento verbal, que chega a afirmar que as estruturas de linguagem dominadas pelas crianças constituem as estruturas básicas da forma de pensarem.

Assim, a ênfase na dimensão socio-histórica do desenvolvimento humano fundamenta-se nas relações sociais entre o indivíduo e o mundo exterior. Entretanto, tal ênfase – convém destacar – não deve ser interpretada, apenas, como coletivo ou sistema social contraposto ao individual numa relação linear e estanque, pois Vygotsky pensa tal relação como um processo no qual se destaca o mundo da cultura em suas múltiplas determinações. O processo de internalização da cultura molda a construção pessoal do indivíduo. É na relação com o outro e com a cultura que o homem se constrói como ser humano. Então, diante da imensa diversidade nas condições histórico-sociais em que as crianças vivem, Vygotsky não aceita existir a sequência de estágios cognitivos, como propõe Piaget. Nesse aspecto, Vygotsky difere de Piaget, quando diz que os fatores biológicos preponderam sobre os sociais, mas apenas no início da vida das crianças.

A construção do pensamento complexo e do abstrato permite-nos, portanto, assimilar de muitas gerações as experiências que serviram de adubo para o desenvolvimento intelectual. A realidade social, então, é de suma importância para os indivíduos se apropriarem das formas do conhecimento, a fim de promoverem, de fato, novas aprendizagens. Logo, desenvolvimento e aprendizagem se entrelaçam e criam condições possíveis para um processo maturacional. No entanto, Vygotsky reconhece que tais fenômenos (aprendizagem e desenvolvimento) podem ser distintos e interdependentes, embora cada um torne o outro possível de realizar-se.

Seguindo essa lógica, segundo ele, a interação entre ambos os fenômenos sinaliza os determinantes da capacidade de o homem entender e utilizar a linguagem. De outra parte, ele não só vê a inteligência como habilidade para aprender, mas também despreza teorias que a concebem apenas como resultado de aprendizagens anteriores. O autor também faz crítica aos testes psicológicos em que se utilizam métodos padronizados nos quais se demarca apenas o que as crianças podem fazer sozinhas.

Isso nos remete a compreender que os homens, ao utilizar os determinantes dos seus fatores inteligíveis, aprendem o novo, sem desprezar o velho; comunicam-se com seus pares e, na vida, utilizam-se das várias linguagens. Assim, desenvolvem novas competências e ampliam seus conhecimentos como força motriz do patrimônio cultural (alicerce que os nutre), sem desprezar os valores, os símbolos e as crenças aprendidos com as gerações antecedentes e, hoje, aprimorados na interação com os outros. Forquin (1993, p. 12) nos conduz a uma reflexão:

A cultura é um patrimônio de conhecimentos e de competências, de instituições, de valores e de símbolos, constituído ao longo de gerações e característico de uma comunidade humana particular, definida de modo mais ou menos amplo e mais ou menos exclusivo.

Esse mesmo autor concebe a cultura como acumulação e cristalização de toda a experiência humana, educação como recepção das novas gerações no interior do mundo “sempre já velho”, tradição ativa e transmissão de uma herança.

Na trajetória de convivência com a cultura, Vygotsky insiste, também, que a convivência do indivíduo com os parceiros mais experientes cria uma “Zona de Desenvolvimento Potencial2”. A utilização dessa expressão serve para distanciar a extensão entre o nível de desenvolvimento atual, determinado pela capacidade de solucionar problemas, e o nível potencial que cada pessoa detém para seu desenvolvimento em colaboração com pessoas mais experientes. Assim, no olhar de Vygotsky, podemos afirmar que a diferença é qualitativa em relação ao ambiente social, o que favorece a construção e o domínio das funções psicológicas. As diferenças residem no padrão de interação cognitiva existente entre as pessoas em seus meios, pois ora permitem, ora dificultam, ora criam sérios bloqueios à construção do conhecimento.

O conceito de “Zona de Desenvolvimento Potencial” possibilita compreender as funções de desenvolvimento que estão em fase de conclusão. Na verdade, pode-se utilizar tal

conceito no intuito de mostrar a forma pela qual a criança organiza as informações e como faz uso destas para operar seu pensamento.

Um aspecto claro no pensamento vygotskiano é que as crianças se mostram capazes de realizar operações cognitivas com ou sem ajuda externa. Pode-se conseguir planejar situações de ensino e avaliar progressos individuais. Por isso, a educação e, consequentemente, a aprendizagem ganham destaque na teoria de desenvolvimento de Vygotsky. A rigor, a interação professor-aluno influencia a forma de apreensão dos conhecimentos e os torna mais complexos, sobretudo, no sentido de estabelecerem relações que potencializem a busca constante de novas informações. Nesse sentido, reconhece o autor, o conhecimento da cultura é fundamental para a apropriação ativa do conhecimento disponível na sociedade em que a criança e o futuro se integram na maneira de pensar.

Como se percebe, abordagem do conhecimento da teoria de Vygotsky, sem dúvida, oferece alto valor qualitativo a investigação, porquanto seus principais postulados recaem sobre a ênfase da dimensão socio-histórica do desenvolvimento humano. Outro aspecto merecedor de destaque são as relações entre pensamento e linguagem – talvez o mais difundido e trabalhado pelos educadores brasileiros. Assim, em quase três décadas, continua sendo estudado tanto entre os professores da educação básica quanto os do ensino superior, por meio de pesquisa. É muito trabalhado nas disciplinas de aprendizagem nos cursos de pedagogia.

Sobre a importância que Vygotsky atribui às relações entre linguagem e pensamento, destaque-se um importante aspecto: a linguagem como a mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Por isso, o pensamento verbal em sua teoria predomina na ação psicológica de cada pessoa. E ainda: sendo a linguagem o sistema simbólico de todos os grupos humanos, ela exerce um papel no processo de interpretação do mundo.

Outra ideia destacável nessa leitura vygotskiana, ainda que pontual, é a de desenvolvimento aberto e sistemas funcionais. De acordo com Vygotsky, o cérebro humano é um sistema aberto de grande plasticidade o qual se vai moldando na história da espécie humana e no desenvolvimento individual – base material para o funcionamento psicológico a qual cada pessoa traz ao nascer. Portanto, é na articulação entre estrutura biológica e práticas culturais no ambiente onde o sujeito está inserido que se forja o indivíduo como ser histórico, situado em seu tempo e espaço.

Concordamos com Fino (2001, p. 48), quando destaca o postulado da “Zona de Desenvolvimento Proximal” como o espaço de interação entre o aprendiz e o tutor, ou par mais apto, o que muda radicalmente o papel do professor como fator potencial do

desenvolvimento cognitivo do aluno. “[...] a idéia de que a mente de cada aprendiz, podem ser exploradas ‘janelas de aprendizagem’ durante as quais o Professor pode actuar como guia do processo de cognição até o aluno ser capaz de assumir o controle metacognitivo” (FINO, 2001, p. 58).

O principal objeto de interesse de Vygotsky – vale sublinhar ainda – são as funções superiores – processos voluntários, ações conscientemente controladas e mecanismos interacionais. Assim, a consciência, a vontade e a intenção constituem a dimensão da subjetividade do ser humano. Tal processo de internalização corresponde à própria formação da consciência, que podemos, também, compreender no sentido freiriano: “consciência crítica do ser e estar no mundo”. Entender isso é fundamental para o professor, porque representa o movimento de constituição da subjetividade, considerando as situações de intersubjetividades. Ademais, o referido processo não só se restringe ao patamar intelectual – como muitas vezes é compreendido –, mas também envolve relações interpessoais mediadas por símbolos. Em cada situação de interação com o mundo social, a pessoa traz consigo, fruto de sua trajetória particular, determinadas possibilidades de interpretação e ressignificação do material proveniente de seu entorno (fonte externa). Por isso, a ação individual se constitui em processo de constante recriação da cultura; em outras palavras, é o fundamento da própria dinâmica dos processos culturais.

Por conseguinte, na abordagem construtivista, considera-se o conhecimento como construção contínua e o objetivo da educação é o de que o aluno aprenda, por si próprio, a conquistar novos conhecimentos, o “aprender a aprender”. Logo, adotar tal abordagem implica profunda alteração nas concepções de ensino/aprendizagem, na relação professor- aluno e na forma de conceber e de praticar a avaliação.

Então, como o pensamento de Vygotsky vem ganhando espaço nos meios educacionais brasileiros mediante a publicação e a divulgação de suas obras, começamos a refletir sobre a atualidade de seus postulados diante das grandes mudanças de nossa época, sobretudo quanto às novas tecnologias.

Na verdade, as novas tecnologias vêm também ocasionando profundas mudanças nas salas de aula e no mundo contemporâneo. As exigências são cada vez maiores. As relações entre educação e cultura ultrapassam a necessidade da seleção ou da transposição didática. As mídias e todo o aparato das tecnologias de comunicação se transformaram em ferramentas auxiliares no trabalho pedagógico desenvolvido nas múltiplas “salas de aula”, que se tornaram espaço possível de construção do conhecimento. Agora, elas tem a magia de desvelar o

“novo” ou, quem sabe?, o “invisível” A questão está no ritmo e na forma de conceber o volume das informações. Forquin (1993, p.18), a respeito das mudanças, comenta:

Que o mundo muda sem cessar: eis aí certamente uma velha banalidade. Mas para aqueles que analisam o mundo atual, alguma coisa de radicalmente nova surgiu, alguma coisa mudou na própria mudança: é a rapidez e a aceleração perpétua de seu ritmo, e é também o fato de que ela se tenha tornado um valor enquanto tal, e talvez o valor supremo, o próprio princípio da avaliação de todas as coisas.

Admitindo-se que a construção do conhecimento é processo e uma volta ao velho mundo, na inspiração do novo ordenamento do mundo contemporâneo, algumas mudanças se têm caracterizado como crises de paradigmas na aula e em seu entorno. Isso discutimos na seção subsequente.