Aula de leitura: a importância do planejamento

Concordando com Sabota (2002, p. 33) que “a aula de leitura em L2 deve ser meticulosamente planejada para garantir maior produtividade por parte dos alunos”, consideramos a relevância do planejamento da aula em Língua Portuguesa. Além de Sabota, outros estudiosos como Freire (1987), Kleiman (2004), Sim-Sim (2007), Cafiero (2010) também ressaltam a importância do planejamento. Soares (1993) e Rojo (2009) acrescentam a necessidade do levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos para se nortear o que planejar para as aulas. De acordo com essas duas autoras, é necessário investigar o nível de letramento da classe antes de preparar o planejamento da aula de leitura.

Conforme Soares (1993), o letramento é um termo de definição complexa, mas que equivale à competência de saber fazer uso da leitura e da escrita respondendo às exigências da sociedade, através dos variados gêneros textuais em circulação nas esferas sociais. As habilidades de leitura estão relacionadas ao nível de letramento que o indivíduo tem graduado ao longo da vida escolar e em contato com o ambiente social. Soares explica que

ler é um conjunto de habilidades e comportamentos que se estendem desde simplesmente decodificar sílabas ou palavras até ler Grandes Sertões Veredas de Guimarães Rosa... uma pessoa pode ser capaz de ler um bilhete, ou uma história em quadrinhos, e não ser capaz de ler um romance, um editorial de jornal [...] Conclui-se que há diferentes tipos e níveis de letramento, dependendo das necessidades, das demandas do indivíduo e de seu meio, do contexto social e cultural (SOARES, 1993. p. 48- 49. Grifos da autora.).

Cafiero (2010) afirma que não adianta esperar dos alunos algo que não se respalde nos seus conhecimentos prévios. Compreendemos que essa ideia da autora está em consonância com Vygotsky (1998) sobre a consideração da zona de desenvolvimento proximal do indivíduo. De acordo com Cafiero (2010), não adianta, por exemplo, esperar que os alunos dominem um gênero como o editorial, se eles não conhecem gêneros jornalísticos mais simples como o anúncio, a notícia e a reportagem. Considera a autora que, ao preparar o texto que será lido em classe, o professor prevê sua atuação como mediador:

conhecendo seus alunos e conhecendo o texto a ser lido, poderá propor estratégias de leitura que minimizem as dificuldades (Cafiero, 2010).

Não sugerimos, ao destacarmos as reflexões sobre o planejamento, que o professor deve desconsiderar as necessidades reais que emergem no momento da aula e da leitura em si. Entendemos que a aula de leitura, assim como qualquer aula, deve ter espaço para a espontaneidade, mas consideramos fundamental que o professor faça-se conhecedor das defasagens que os alunos demonstram no decorrer das aulas, e tenha sempre em mãos, ao adentrar o espaço da classe, objetivos definidos para minorar essas defasagens. Para isso, ele precisa selecionar materiais e propor exercícios visando a resultados satisfatórios. Caso outras defasagens surjam, entendemos, que devem ser, também, levadas em conta, tanto no momento oportuno em que surgem, quanto nas próximas aulas, se o professor perceber que a dificuldade não foi solucionada.

Cafiero (2010) faz questão de ressaltar a necessidade de se planejar e executar criteriosamente as aulas de leitura e assinala a importância dos planejamentos “macro” e

“micro”. A autora faz compreender que o planejamento „macro‟ é aquele que visa a uma articulação ampla entre os instrumentos nos quais se embasa o sistema de ensino, como as Leis de Diretrizes e Bases (LDB), os PCN, o Projeto Político Pedagógico e o currículo escolar, por exemplo. Vargas (2006), ao defender o „princípio dialogal‟, faz refletir que o diálogo aberto à comunidade escolar e ao próprio aprendiz deve servir, também, de instrumento para a construção do currículo escolar. Isso nos faz observar a importância atribuída por Vargas (2006) à participação dos estudantes na elaboração do planejamento sugerido como macro por Cafiero.

Vargas (2006) relaciona uma série de objetivos a serem elaborados pelo professor durante o planejamento. Esses objetivos são apresentados pela autora de forma progressiva, partindo das habilidades ascendentes de leitura consideradas mais simples,

como por exemplo, localizar, identificar e apontar elementos no texto, desenvolvendo, depois, para habilidades mais complexas como as de inferir, estabelecer relações de causa, consequência, finalidade; de compreender globalmente o texto; criticar, posicionar-se, perceber a força argumentativa; perceber a ironia e o humor; distinguir fato e opinião, dentre várias outras.

De acordo com as abordagens da referida autora, durante as aulas de leitura é importante a ativa participação do aluno; que ele faça perguntas, que levante hipóteses, que acione os conhecimentos prévios; que confronte interpretações, que busque soluções para suas dúvidas e não apenas faça questionários de perguntas e respostas; de localização e informação (CAFIERO, 2010).

Vale ressaltar a importância das considerações de Fulgêncio (1992), Leffa (1996), Kato (2002), Brito (2002), Kleiman (2204), dentre outros estudiosos dos procedimentos de leitura, referenciados anteriormente, no momento de refletir e elaborar o planejamento da aula de leitura. Compreender o que acontece quando o leitor se põe frente ao texto é importante para que o professor elenque estratégias de elaboração do planejamento e da execução da aula.

Segundo Sabota (2006), o professor de leitura deve ser o facilitador e o promotor de discussões pertinentes à realidade do aluno, e possibilitar oportunidades de interação. Por isso os exercícios propostos devem ser variados e abranger diferentes estilos.

Segundo Cafiero (2010), o planejamento do professor deve levar em conta aquilo que o aluno já sabe, levando-o a avançar para aquilo que ainda é necessário aprender.

Consideramos, nesse sentido, que atividades diagnósticas sejam bastante relevantes, pois permitem situar o professor frente às necessidades de aprendizagem dos alunos.

De acordo com Cafiero (2010), na primeira parte da aula de leitura o professor deve proporcionar aos alunos a oportunidade de fixação de objetivos e a contextualização do texto. É importante que o professor faça predições, situe o texto dentro da obra de que ele é parte; fale sobre o autor, comente características do gênero textual, dentre outros elementos, isto é, o professor deve levar o aluno a perceber que, antes de ler já é possível tirar bastante proveito do texto.

Cafiero (2010) chama atenção para o fato de que, geralmente, fazem-se perguntas após a leitura do texto pelos alunos, mas o importante é que algumas perguntas sejam feitas, também, antes de os alunos começarem a ler propriamente.

São algumas sugestões de objetivos para uma boa aula de leitura, propostas por Cafiero (2010): propor desafios para os alunos localizarem, rapidamente, informações no

texto; criar estratégias para que se leia o texto até o fim; estimular o aluno a prestar atenção às saliências do texto: aspas, negritos etc.; oferecer textos com omissão de informações para que o aprendiz complete; provocar a construção de hipóteses (ler para a classe fazendo pausas em locais estratégicos e propor perguntas); levar o aluno a levantar palavras-chave;

fazer exercícios de adivinhar o sentido de uma palavra a partir de informações do texto; ler e comentar piadas para levar os alunos a desenvolver a capacidade de ler as entrelinhas;

apresentar um texto com parágrafos fora de ordem e pedir aos alunos que organizem; sugerir que proponham um novo título; que transformem o texto em esquema, em mapas textuais ou conceituais, dentre outras.

Sim-Sim (2007) compartilha das ideias de Cafiero (2010) e reforça que ensinar a compreender é ensinar estratégias, visto que estas são „ferramentas‟ de que os alunos fazem uso na busca da compreensão textual. Sim-Sim (2007) afirma que as estratégias ocorrem antes, durante e após a leitura, propriamente dita. Segundo essa autora uma aula de leitura completa compreende de, no mínimo, de três fases: a pré-leitura, a leitura e a pós-leitura, sendo que para cada uma dessas fazes deve haver estratégias específicas de ensino.

De acordo com Sim-Sim (2007), na „pré-leitura‟ deve-se: explicar o objetivo da leitura; ativar conhecimentos prévios; antecipar conteúdos com base no título, nas imagens etc.; filtrar o texto através de palavras-chave; provocar autoquestionamentos e automonitorias. Segundo a autora, durante a leitura e a releitura do texto, o professor poderá levar os alunos a: realizar seletivas; criar imagens mentais como associações e experiências sensoriais; sintetizar o que leu; adivinhar significados de termos desconhecidos; recorrer a outros materiais de pesquisa como dicionários, enciclopédias e o ambiente virtual; realizar paráfrases; sublinhar, tomar notas de leitura, dentre outras possibilidades.

Já após a leitura, segundo Sim-Sim (2007), ainda há muito o que fazer: formular questões e tentar respondê-las; discutir o texto com os colegas e com o professor; reler partes do texto para confirmar hipóteses, dentre outras atividades.

Sabota (2002) divide a aula de leitura em cinco fases, sendo estas:

 Pré-leitura ou apresentação: nessa fase, o texto deve ser anunciado, apresentado. Nesse momento, o professor oportuniza aos alunos socializarem os esquemas gerais, isto é, comuns à classe.

 Leitura descendente: os alunos, com base nos dados levantados na etapa anterior, elaboram uma compreensão geral do texto e localizam informações específicas como datas, nomes de lugares etc. Segundo a autora, essa é uma fase de reformulação e comprovação de hipóteses e, por esse motivo, requer

concentração e silêncio, pois os alunos podem querer adotar o seu ritmo particular de realizar a leitura. A percepção detalhada das imagens e tabelas ocorre nessa fase da leitura.

 Leitura detalhada: esse é um momento de se atingir objetivos mais específicos, propostos pelo professor, como um argumento, uma opinião detalhada, algumas particularidades do texto, e do trabalho com recursos metalinguísticos.

 Compreensão: nessa fase, o professor verifica se os alunos entenderam o texto, geralmente utilizando perguntas, exercícios variados como alguns exemplos sugeridos pela autora: “enumeração de figuras na ordem dos parágrafos, correção de resumos, discriminação de itens (verdadeiro ou falso), entre outros” (SABOTA, 2002, p. 35).

 Extensão: é a fase também denominada pós-leitura. Nessa fase, a autora sugere a realização de algumas atividades que “permitam ao aluno-leitor exprimir como o texto lido se relaciona com o conhecimento de mundo que ele já tem” e não, simplesmente, verificar a compreensão. Debates, desenhos, pôsteres, vídeos são algumas atividades sugeridas pela autora para essa fase.

De acordo com Sabota (2002), a aula de leitura nos pressupostos da aprendizagem colaborativa deve passar por essas fases fundamentais, que parte da motivação até a compreensão mais expandida do texto. Nessa proposta de aula, o professor oferece ao aluno oportunidades importantes de estratégias de leitura, como a de extrair do texto uma informação específica (scanning) ou apreender a ideia principal dos parágrafos e do texto (skimming).