Autismo: percurso educacional

O processo de educação formal tem percorrido contextos e momentos históricos diferenciados para garantir ao cidadão o direito à educação e um ensino de qualidade para todos, inclusive no que se refere à educação da pessoa com necessidades educacionais especiais, como afirma Orrú (2007).

No Brasil, a educação especial tem uma história de lutas e conquistas, ficando guardados no passado os registros e a forma como as pessoas com necessidades educacionais especiais, em diversas culturas, eram tratadas conforme os padrões morais, filosóficos, éticos e religiosos do momento histórico. Segundo Orrú (2007), no decorrer dessa evolução, foi

apenas no início da década de 1960 que a política educacional do país incluiu a educação especial aos interesses da época. E assim, aos poucos, as políticas educacionais têm garantido, de acordo com o previsto pelo Ministério Público, pela União, pelos Estados e Municípios, o direito à saúde, á vida social, ao trabalho e á educação para essas pessoas como para qualquer outro cidadão.

Com a Declaração dos Direitos Humanos, em 1948, passou-se a assegurar o direito de todos à educação pública gratuita e oportunidades sociais iguais para todos, contribuindo para a criação dos serviços de educação especial e classes especiais em escolas públicas no Brasil. Surge, então, a Política Nacional de Educação (LDB nº 4021/61), com a recomendação de integrar no sistema geral de ensino a educação de excepcionais, como eram chamadas as pessoas com necessidades especiais naquela época. Já na década de 1990, em Jomtien, Tailândia, na Conferência Mundial da UNESCO, iniciou-se a Política de Educação para Todos. O princípio era acolher a todos, indiscriminadamente, com qualidade e igualdade de condições. Iniciou-se assim, no Brasil, a transformação do sistema educacional. Ainda nesse percurso, em 1994, com a proposta da Declaração de Salamanca1, o Brasil comprometeu-se com a construção de um sistema educacional inclusivo, principalmente com referência à população de alunos com necessidades educacionais especiais (MEC/SEESP, 2002).

A preocupação sempre esteve presente quanto ao atendimento aos ―excepcionais‖, depois ―deficientes‖, e hoje aos alunos com necessidades educacionais especiais, nomenclatura modificada no tempo. Essa evolução mostra que o caminho percorrido acompanha a conquista dos direitos humanos, em que a educação especial e a educação geral têm os mesmos objetivos e finalidades no que se refere a alunos com dificuldades (MEC/SEESP, 2002).

Para as pessoas com transtorno autista, as iniciativas no Brasil ainda são recentes e muitas delas são frutos de esforços das famílias em crescente avanço quanto à luta pelo direito à educação dos filhos. Segundo Rossi e Carvalho (2007), oportunidades educacionais vêm sendo oferecidas desde a última década, em virtude de movimentos referentes aos direitos humanos e pela intervenção dos familiares de autistas, que atuam de forma ativa. Já as iniciativas assumidas pelos sistemas educacionais crescem lentamente, não por questões

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1_{A Declaração de Salamanca (Salamanca - 1994) trata dos Princípios, Política e Prática em Educação Especial.}

Trata-se de uma resolução das Nações Unidas adotada em Assembléia Geral, a qual apresenta os Procedimentos-

relacionadas apenas ao sistema, mas também às dificuldades apresentadas no atendimento e as dos próprios alunos, como acrescentam Rossi e Carvalho (2007, p. 3), quanto as iniciativas dos sistemas educacionais: ―considerando-se as dificuldades das escolas e dos professores em lidarem com alunos que, para eles, são vistos como doentes, isolados, alheios ao mundo, sem perspectivas de aproveitamento pedagógico.‖

No Distrito Federal, até 1987 não havia um atendimento educacional específico para autistas no ensino público. Nesse mesmo ano, a ASTECA – Associação de Pais de Autistas -, constituída por pais, amigos e profissionais de crianças portadoras de autismo e de psicoses infantis, iniciou um atendimento educacional especifico para esses alunos. Esse atendimento realizava-se inicialmente em três escolas da rede pública com classes especiais, em grupos de três a quatro alunos com um professor e um auxiliar. Ao todo, eram 40 crianças atendidas em uma programação individualizada, com avaliações constantes de seu desenvolvimento. Dessa forma, os avanços tinham a possibilidade de remanejar a criança para turmas comuns, na medida em que esta apresentasse condições. As crianças e jovens em condições mais graves ocupavam, ainda, o espaço institucional clínico, em regime de oito horas diárias. Esse atendimento foi possível através do convênio que a ASTECA tinha na época com a extinta Fundação Educacional e Secretaria de Saúde do Distrito Federal (ASTECA, 1997).

Nessa parceria eram desenvolvidos programas de prevenção, atendimento especializado, atividades de apoio e suporte desenvolvidas simultaneamente com os serviços prestados e propostas de trabalho a serem desenvolvidas pela ASTECA a médio e longo prazo. Os professores que atendiam alunos nesse programa recebiam apoio e orientações periódicas por profissionais capacitados. Verificavam-se também benefícios para os alunos da escola comum que conviviam com autistas e psicóticos, pois se criavam oportunidades para a reformulação de valores e o respeito e a reflexão quanto ao portador de deficiência (ASTECA, 1997).

O modelo de atendimento educacional proposto pela ASTECA foi modificando-se com o passar dos anos. Muitos alunos passaram a serem atendidos nos Centros de Ensino Especial exclusivo para alunos com necessidades educacionais especiais; outros permaneceram nas classes especiais, sendo estas ampliadas para todas as cidades-satélites do Distrito Federal. Atualmente, muitos alunos estão inclusos no ensino comum, de acordo com a política em vigor, sendo o Plano Orientador das Ações de Educação Especial nas Escolas Públicas do DF (2006) o documento oficial orientador na Secretaria de Estado do Distrito Federal.

Segundo Rossi e Carvalho (2007), a partir de 1994, o autismo passou a fazer parte da categoria de portadores de Condutas Típicas na Política Nacional de Educação Especial do MEC, elaborada pela Secretaria de Educação Especial, com a seguinte designação: ―manifestações de comportamento típicas de portadores de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional especializado‖ (MEC/SEESP, 1994, p. 14). Hoje, a terminologia ―portador de Condutas Típicas‖ foi substituída por ―alunos com Condutas Típicas‖. Justificando-se que ―nem todos que apresentam dificuldades de adaptação escolar são alunos com condutas típicas de síndromes de quadros neurológicos psicológicos complexos e psiquiátricos persistentes‖ (MEC/SEESP, 2002).

O documento orientador produzido pelo MEC/SEESP (2002) preocupou-se em operacionalizar e viabilizar a aplicação de propostas que atendam o aluno com Condutas Típicas, definindo que esses alunos são aqueles que, durante o processo educacional, demonstram ‗dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: aquelas não vinculadas a uma causa orgânica especifica; aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências‘, Resolução n.2 de 11 de setembro de 2001, Conselho Nacional de Educação, Câmara de Educação Básica, art.5º. (idem, ibidem).

Nesse sentido, o citado documento esclarece que as dificuldades causadas por comportamentos podem vir a prejudicar e inviabilizar as relações do aluno com seu professor e/ou com seus colegas, como também o processo de ensino/aprendizagem. Afirma ainda que a maioria dos professores prefere afastar-se do aluno, por não dispor de um sistema de informações e de orientações sobre como lidar com esses alunos e as situações criada por eles. Segundo Freire (2005) é necessário saber como esse aluno age antes de se iniciar o trabalho, pois o ―conhecimento de conceitos teóricos, somente, embora de indiscutível relevância, é insuficiente para viabilizar a operacionalização das atividades de sala de aula‖ (2005, p. 140).

Os alunos com diagnóstico de autismo apresentam dificuldades em sala de aula, desestruturam os professores por estes não entendê-los e requerem do profissional alguma mudança para a viabilização do atendimento. Nesse contexto, Bosa (2002, p.37) afirma que conviver com autismo ―é percorrer caminhos nem sempre equiparados com um mapa nas mãos, é falar e ouvir uma outra linguagem e criar oportunidades de troca e espaço para os nossos saberes e ignorância‖.

Mais uma vez, o movimento histórico muda o percurso do atendimento e isso não é diferente para a pessoa com autismo. Há algum tempo, o que pautava o trabalho com esses alunos era um modelo clínico, com um atendimento individualizado em que o aluno era visto pelas suas características patológicas e a intervenção enfocava suas necessidades e seus sintomas. A atuação dos profissionais da saúde era considerada muito importante para o desenvolvimento do autista, mas hoje a escola comum e o professor estão em evidência, devido à importância do convívio com os outros, modelos considerados positivos e que só a escola pode proporcionar essa abertura. O autista está inserido em uma sociedade que ainda é repleta de preconceito; porém, aqueles considerados estigmatizados lutam junto com suas famílias por uma sociedade humanizadora e inclusiva.

A Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, no momento, oferece atendimento aos alunos autistas na área em que estão inseridos os alunos com Condutas Típicas. Todas as matrículas, inclusive de alunos com necessidades educacionais especiais, são efetivadas primeiramente no ensino comum. Mesmo com tantos estudos e documentos justificando a importância dos alunos estarem no ensino comum, o processo de inclusão no Distrito Federal ocorre de forma cautelosa e pode-se afirmar que ele ainda vive a transição do processo de integração para inclusão. Após avaliação da Equipe Especializada de Apoio à Aprendizagem é que se define o encaminhamento do aluno para:

. Centros de Ensino Especial - exclusivo para alunos com necessidades educacionais especiais, que ―requeiram atenção individualizada, intensa e contínua, além de flexibilizações e adaptações curriculares tão significativas que a escola comum não tenha conseguido prover‖ (MEC/SEESP, 2002, p. 28).

. Classes Especiais - em caráter transitório, para atendimento a alunos que necessitem e demandem ajuda e apoios intensos e contínuos. Aqui trata-se de uma sala de aula, em escola de ensino regular, criada para o atendimento educacional de alunos cujo comportamento e desenvolvimento estejam dificultando a aplicação do currículo em classe comum (MEC/SEESP, 2002).

. Inclusão na Escola Comum - distribuição de alunos com necessidades educacionais especiais em diferentes classes, considerando os princípios da Educação para a Diversidade. ―Todos os alunos independentemente de sua condição de incapacidade ou severidade devem estar matriculados no sistema regular de ensino‖ (MEC/SEESP, 2002, p. 24).

A estratégia de matrícula para o ano de 2009, documento anualmente elaborado pela Subsecretaria de Planejamento e Inspeção de Ensino - SUBIP, Diretoria de Planejamento Educacional Avaliação e Controle - DPEAC e Gerência de Planejamento Educacional -

GERPE da Secretaria de Estado de Educação - SEE-DF – utiliza, para alunos em Inclusão Total e Classe Especial, a nomenclatura Transtorno Global do Desenvolvimento e, para alunos que estudam em Centro de Ensino Especial que recebem Atendimento Educacional Especializado substitutivo à instituição educacional comum, a nomenclatura Condutas Típicas de Síndrome. Já o Plano Orientador das Ações de Educação Especial nas Escolas Públicas do Distrito Federal (2006) classifica o autismo dentro de condições relacionadas a condutas típicas de síndromes e quadros neurológicos, psicológicos e transtornos psiquiátricos.

O professor é quem recebe o aluno, e é dele que se espera as soluções, saídas e ainda um bom desempenho. Segundo o documento orientador do MEC/SEESP (2002), até na ausência dos demais profissionais da equipe de apoio da escola são facultativas aos professores certas tarefas de avaliação e de orientação, desde que estes sejam orientados por outras equipes. Ele deve ter um olhar atento e minucioso para o aluno com autismo, que representa um dos maiores desafios na educação especial.

Espera-se que os cursos de formação oferecidos pela Secretaria de Estado de Educação - DF, ainda que insuficientes, proporcionem atualização e orientação ao professor. Segundo Vieira (2008), mesmo com os cursos de capacitação, os professores ainda continuam com o mesmo antigo discurso de que a teoria, na prática, é outra. Os cursos não são garantia de uma boa relação com esse aluno, garantia de que o professor continuará no próximo ano, garantia de que está no caminho certo e de que o professor está estimulado. A relação com autistas não é simples, principalmente por estes serem pessoas que, aparentemente, não têm nenhum problema. Para Freire (2005), o professor estará diante de um aluno com comportamentos imprevisíveis, incomuns e muitas vezes complexos, em que algumas teorias e as fórmulas mágicas aprendidas, possivelmente estarão desmoronando, forçando o profissional, humildemente, a ser primeiro um aprendiz.

Bosa e Baptista (2002) contribuem com esse pensamento ao concordar que:

Em meio à diversidade de opiniões e teorias a respeito do assunto, surgem controvérsias e mesmo verdadeiras polêmicas, principalmente sobre o diagnóstico e formas de intervenção. [...], compreender o autismo exige uma constante aprendizagem, uma (re)visão contínua sobre nossas crenças, valores e conhecimentos sobre o mundo e, sobretudo, sobre nós mesmos (2002, p. 11-12). Mesmo com o empenho da Diretoria de Ensino Especial da Secretaria de Estado de Educação, no sentido de melhorar a educação do aluno com autismo no DF, pouco se tem avançado, pois ainda não se tem uma metodologia de trabalho pedagógico que focalize o necessário para que o autista se desenvolva, no como fazer para que ele aprenda e o que deve

ser modificado para que ele aprenda. Além disso, um grande número de professores se sente despreparado, centrado no déficit, na doença e na visão de que o autista vive em um mundo próprio, sem perspectiva pedagógica. Orrú (2007) observou em seus estudos que os professores enfrentam dificuldades que estão relacionadas ao autismo, como: dúvidas, incertezas, agressividade do aluno, isolamento, momentos de intensa insegurança, medo, sentimento de incapacidade, desânimo, falhas de comunicação, interação, afinal tudo parece deixá-los sob certo impacto com esse aluno. Contudo, com o tempo e apoiados e orientados para o trabalho pedagógico, ocorreram melhoras significativas. Para Martins (2007, p.137), ―Se o professor for capaz de refletir e ressignificar suas concepções e prática poderá tornar esse impacto, [...], uma ferramenta que lhe dê suporte psíquico e pedagógico‖.

A educação do autista é algo preocupante em todos os países e, atrelada a ela, está o professor. Sabe-se que, ao iniciar um contato com esse aluno visando um processo educacional, muitos sentimentos são envolvidos; alguns do presente; outros do passado: sentimentos de insegurança, frustração, incompetência, garra, pois trabalhar com autista é uma experiência que modifica as pessoas, seus conceitos, a forma de agir e, aos poucos, suas idéias também vão se modificando. Segundo Freire (2005), a essência da relação professor/aluno também está no profissional, que precisa ser: afetuoso, firme, sensível, seguro, emocionalmente estável, assertivo, organizado, sereno e entusiasmado. Todas essas características vão fazendo parte da história do professor, da sua identidade. Talvez esteja faltando também um investimento não apenas relacionado ao que é autismo, etiologia, características, prevenção, atendimento pedagógico, teorias de aprendizagens, mas um investimento naquele que é peça-chave nesse atendimento – o professor. Daí o interesse em pesquisar o que ocorre com ele nesse convívio, como ele vai se sustentando e driblando as dificuldades, visto que muitos profissionais considerados competentes e dedicados, quando se deparam com alunos autistas, se mostram inseguros, pensam que não tem competência para o trabalho e terminam por desistir. Já outros ficam, insistem, mas nem sempre avançam.