Autoconfrontação simples com o Docente “B”

Na ACS com o DB, que teve duração de 129 minutos e 45 segundos, ocorreram 153 RPAA’s. Na divisão dessa sessão em etapas de 5 minutos, tivemos, então, 26 etapas53

. A etapa que apresentou o maior número de RPAA’s foi a décima primeira, com um total de 13 ocorrências. Essa está localizada entre as linhas 832 e 892, na transcrição, e localizada na fase

5. Portanto, essa tem como temática a questão de tarefas e avaliações realizadas pelo professor em sala de aula.

O tema na referida etapa foi a reflexão do professor sobre o comportamento de seus alunos em situação de avaliação, formal ou não, em sala de aula. A origem desse tema, na ACS, está no momento em que DB comenta que em um exercício matemático o erro não deve ser considerado como um momento de fracasso, mas como parte do processo. Em suas palavras: “permitir errar e continuar andando... é: um exercício né?” (L.814). Com podemos observar no trecho abaixo (L. 710- 715):

DB :em um aula eu falei eu (insisto) pra eles que dizer não é o mais importante eu tento lá vários momentos da aula fazer uma pergunta eles ficam pensando porque que não responde não sei?... responda não sei... deve a/responde não sei... daí responde “aconteceu alguma coisa?” “não aconteceu nada”... “já errei várias vezes no quadro aconteceu alguma coisa? você me viu aqui batendo nas paredes aqui não acontece nada”... mas entre esperar (e não saber) não acontece nada nós não sabemos o que se passa na cabecinha deles

Tal colocação acima surge da reflexão sobre o porquê os alunos, ao invés de se proporem irem ao quadro e ficarem expostos a possíveis erros, ou de dizerem ao professor que não entenderam a matéria, preferem apenas responder: “sim, entendi”. Fazem isso como uma forma de evitar que o professor insista em fazer outra explicação: “eu sempre tenho dúvida quando o aluno diz “a sim”... eu não sei se:... se o a sim é... a sim... pra dizer “por favor para ((risos)) e não::” (L. 495-496). Tal problema é verbalizado pela primeira vez na ACS ainda quando DB, ao assistir ao vídeo de si próprio em atividade, destaca o fato de que os alunos comumente respondem às suas perguntas em sala de aula com a expressão: “ah sim”, “eu entendi” ou “sim, entendi”. Como podemos verificar no trecho abaixo (L.495 – 503):

DB: eu sempre tenho dúvida quando o aluno diz “a sim” então quando alguém diz “a sim” pra mim eu não tenho geralmente outra coisa pra dizer porque fazer uma outra pergunta depois de um “a sim”. ela eu não não sei se a pessoa não vai... -- porque agora já é uma pergunta é diferente de uma brincadeira agora já é uma coisa que você vai perguntar sobre: já já está falando sobre a competência da da pessoa quando respondeu “a sim” está querendo me dizer que entendeu

Observado que o professor relata a dificuldade dos alunos em saberem lidar com os erros ao realizarem um exercício matemático, bem como a dificuldade pelo fato de que os alunos não expõem suas dúvidas sobre a matéria, optando, em muitos casos, apenas por verbalizar um “ah, sim”, P2 então pergunta como os erros cometidos pelos aluno são avalidados nas provas e até mesmo na composição das avalições gerais que resultam na

reprovação ou não do aluno: “e na prova? se acontecer isso com um aluno?... ele... errou um sinalzinho aí aquele sinalzinho dali pra frente muda: todo o desenrolar da do cálculo da conta do exercício e vai chegar ao final com um resultado diferente... e aí como que fica isso?” (L. 823-826). Dessa problemática, de como os alunos lidam com seus erros na resolução do exercício, e de como DB lida os erros dos alunos, é que o tema da etapa aqui analisada, a décima primeira, é construído.

Aliás, as práticas de avaliação formal como prova ou avaliações que têm a finalidade de verificar em sala de aula se o aluno está ou não acompanhando a matárias, segundo determinados critério, foi o assunto que predominou nesta sessão de ACS. Essa referida temática corresponde à Fase 5, e ocupou um total de 576 linhas. Ou seja, é possível afirmar que esse tema então afeta o professor.

O erro do aluno para o professor

Na etapa específica aqui analisada, a décima primeira, situada entre a linha 833 e a 892, DB discorre sobre como avalia a questão dos erros cometidos pelos alunos em situação de avaliação formal, ou seja, a prova. Ao tentar responder à pergunta supracitada de P2, DB afirma que não pode falar pelos alunos e, por isso, acaba discorrendo sobre sua conduta em relação às avaliações de quando ele era aluno. Em suas palavras: “eu não posso falar deles eu vou falar de mim mesmo”. Como podemos conferir no trecho abaixo (L. 833 – 837):

DB: ((risos)) aquilo ali uma prova sempre foi vista por por mim... como um: uma coisa que ficava para trás... era uma situação que tinha passado... errei... outra coisa eu não consigo eu tenho dificuldade eles não percebem erros que fazem durante as provas no... geralmente eu quando fazia os meus erros nas provas eu sempre sabia o/isso falo dos meus vários colegas

Nesse trecho, mesmo se reportando a sua própria conduta, ainda como aluno, DB esbarra no difícil de dizer (CLOT, 2010). Tal momento de dificuldade enunciativa fica materializado pelas retomadas, por autoparáfrases, principalmente na primeira, quando, para enunciar que a prova era uma situação da qual ele não gostava de retomar, o mesmo verbaliza, em um primeiro momento: “um: uma coisa que ficava para trás”, realiza uma pausa e, em seguida, verbaliza: “era uma situação que tinha passado”. Tal dificuldade se materializa pelo alongamento do numeral “um” e “uma”, na pausa entre os enunciados e ainda persiste na sequência da enunciação quando o sujeito ainda realiza mais duas pausa. Como vimos no capítulo quatro, tais marcadores conversacionais, ligados à hesitação, são estratégias dos

falantes para garantir tempo para uma construção da sequência enunciativa (URBANO, 1999).

Nessa troca, de “um: uma coisa que ficava para trás” para “era uma situação que tinha passado”, há um forte grau de repetição, tendo com isso, duas funções, a de garantir tempo para o prosseguimento da enunciação (URBANO, 1999) e, ao mesmo tempo, a de enfatizar o sentido contido no seguimento (MARCUSCHI, 2002). Os itens lexicais que apresentam maior grau de recriação quando comparamos o enunciado matriz (EM) e o enunciado parafraseado (EP) estão na troca da palavra “coisa” pela palavra “situação”. Tal substituição pode ser interpretada pela função de garantia de tempo, mas também pela função de busca pela definição de um elemento que possa vir a apresentar dificuldades de compreensão ao ouvinte. Nesse caso, a palavra “coisa” cumpre a função de anáfora ao referente localizado na oração anterior, “uma prova”. Porém, essa palavra, por ter uma significação extremamente ampla54, é trocada no segundo enunciado por “situação”55

, que diz respeito a algo mais situado em termos espaciais e temporais. Lembrando que essa última também faz função de anáfora em relação ao termo referente “uma prova”. Nesse processo, na passagem da matriz para a paráfrase, ocorre um deslocamento de sentido, do geral para o específico. Com isso, a paráfrase possui, a função de realização de uma “explicação definidora” (2002b, p. 148 – grifos do autor) em relação a um possível conceito abstrato para o ouvinte contido no EM.

O difícil de dizer e, por isso, o afeto que o questionamento de P2 resulta em relação a como o erro do aluno é tratado na prova, tem origem na seguinte proposição: se os alunos têm dificuldades em lidar com erros cometidos, quando, por exemplo não vão ao quadro por medo de cometer erros, ou ainda optam por não dizer ao professor que não compreenderam a matéria, tal dificuldade não teria origem na forma de como os erros são tratados na avalição? Tal proposição não é verbalizada, mas pode ser prevista por inferência, isto é, em decorrência de sua ligação com outras proposições já reconhecidas como verdadeiras no discurso de DB.

A partir da afirmação de Vigotski (2009), de que há sempre um devir do pensamento na relação à linguagem e vice-versa, Clot (2010) afirma que o “diálogo em torno do que ainda não se consegue compreender, nem dizer acerca do trabalho [...] é o próprio campo do desenvolvimento psíquico de novas ligações” (p. 245). Assim, tal ligação entre como o erro é tratado na prova e sua ligação de como esse é tratado em outros momentos em sala de aula

54 _{No dicionário, a primeira acepção da palavra coisa é “tudo quanto existe ou possa existir, de natura corpória} ou incorpória” (ANTÔNIO, 2001, p. 756)

55 _{No dicionário, a primeira acepção da palavra situação é “localização de um corpo no espaço em relação a um} ou vários pontos de referência” (ANTÔNIO, 2001, p. 2587)

não é logo vencida por DB. Por isso, o mesmo continua em uma situação de afeto, como vermos a seguir.

Ainda no trecho acima exposto, na RPAA seguinte, o Docente enuncia: “eu não consigo”, e, em seguida, troca para: “eu tenho dificuldade”. Com isso, sua construção enunciativa relativamente final fica: “eu tenho dificuldade eles não percebem erros que fazem durante as provas”. A troca realizada principalmente em relação ao termo “conseguir”, ligado ao advérbio de negação “não”, para, em seguida, o termo “dificuldade”, como objeto do verbo ter, tem como efeito uma reconstrução de sentidos que diz respeito a uma gradação em termos de posicionamento valorativo de seu enunciado sobre seu próprio agir. Essa gradação vai de um extremo, de “não conseguir”, que significa não “2 t.d. ter êxito na realização de (alguma ação)” (ANTÔNIO, 2001, p. 807), para algo dificultoso, que “2 torna-se uma coisa difícil, custosa, penosa , árdua” (ANTÔNIO, 2001, p. 807). Com o avanço de tal gradação, é como se o docente nos dissesse: “não é que eu não consigo, é que eu tenho dificuldades”.

Sendo assim, podemos afirmar que o sujeito, ao vencer o obstáculo do difícil de dizer, é levado a recolocar sua atividade em um novo embate dialógico, buscando, nesse caso, em sua própria atividade, uma prática que supere o obstáculo percebido sobre ter dificuldades em lidar com o aluno que não percebe os erros que comete. Nesse processo de embate, DB verbaliza dois tipos de erro, criando assim um critério subjacente para determinados tipos de erro. Há um primeiro tipo, no qual o aluno sabe que está cometendo um erro, mas tenta fazer o exercício mesmo assim: “errei isso puxa vida posso tirar meio ponto nisso aqui” (L. 839). E um segundo tipo, o qual o Professor possui dificuldades em compreender, e, por isso, se sente mais afetado; é o erro que aluno comete sem consciência de que seu cálculo possui um erro: “muitos alunos ali... eles escrevem tanta coisa na prova sem nexo que é difícil ele corrigir qualquer coisa da prova” (L. 842). Com isso, verifica-se uma dificuldade do professor em lidar com os diferentes tipos de erro em situação de avaliação, principalmente do segundo tipo. Sobre isso, logo após o trecho acima analisado, DB verbaliza (L. 844-851):

DB: uma aluna por exemplo ela tinha cometido um erro... corri/eu mostro a prova pra ela e mostro aonde está o erro pra ela... ela falou “é verdade”... ela já ela num: num dia que vocês estavam assistindo eu já já falei “olha: quem foi pra casa e fez o determinado erro” e eu expliquei o erro “deve estar dizendo assim “poxa errei isso aqui” eu mostro pra ela que aquele ele não é erro:: gritante é um erro de convenção ela não: ela errou errou simplesmente mas não é um erro que: atrase o futuro de uma pessoa então: tem uns que atrasam aquele ali não atrasa não vai reprovar... pelo menos eu não ia reprovar ela por causa daquele ali... daí ela faz outra prova e comete o mesmo erro... aí eu já tenho vontade de reprovar

Ao lermos esse trecho, logo de início verificamos a presença massiva de enunciados construídos com o auxílio de um estilo denominado de discurso direto. Essa forma de discurso citado é uma transposição “que consiste em dar a palavra ao personagem na cena enunciativa. A situação típica de uso do discurso direto é o diálogo” (AZEREDO, 2008, p. 97). Mais do que essa definição clássica contida na gramática da língua portuguesa, o discurso citado diz respeito, segundo Castro (2014), “a arte de nos reportarmos à palavra alheia” que “seria, assim, juntamente com os gêneros do discurso, um dos elementos nucleares e norteadores do processo social de construção de nossas enunciações” (p. 32 - grifos do autor). Segundo Bakhtin/Volochínov (2009), mais da metade de nossas palavras veem do outro. No entanto, nada esses autores citados falam sobre quando o próprio sujeito toma a si mesmo como personagem de seu discurso e elabora, com isso, um discurso citado que teve origem em si mesmo, como é o caso do trecho acima construído por DB: “olha: quem foi pra casa e fez o determinado erro”.

Porém, a partir das seguintes conclusões evidenciadas por Bakhtin/Volochínov: de que o discurso citado tem origem em uma enunciação de outra pessoa, situada fora do contexto enunciativo de quem enuncia e que esse que “apreende a enunciação de outrem não é um ser mudo, privado da palavra, mas ao contrário um ser cheio de palavras interiores que [...] efetua a apreensão da enunciação de outrem, sua compreensão e sua apreciação, isto é a

orientação ativa do falante” (BAKHTIN, VOLOCHÍNOV, 2009, p. 153–154 - grifos nossos),

se faz possível afirmar que, em situação de autoconfontração, como no caso aqui analisado, o docente toma a si mesmo, em um momento fora do contexto enunciativo de autoconfrontação. Nesse caso, em situação de aula, ele constrói a verbalização daquela ocasião em discurso citado e, com isso, preserva, “pelo menos sob uma forma rudimentar, a autonomia primitiva do discurso de outrem” (BAKHTIN, VOLOCHÍNOV, 2009, p. 151), isto é, mantém a estrutura sintática, estilística e composicional do discurso “original”. Mais do que manter a estrutura, há, nessa enunciação, um “fundo perceptivo”, isto é, uma apreciação em relação a esse discurso citado. Tal apreciação fica acompanhada de uma valoração que se materializa pelo tom utilizado e pela relações complexas e tensas do contexto narrativo da autoconfrontação. Afinal, “o discurso citado e o contexto narrativo unem-se por relações dinâmicas, complexas e tensas” (BAKHTIN/VOLOCHÍNOV, 2009, p. 154).

Assim, o discurso direto, mais que uma mera opção estilística, revela as memórias, a percepção e a valoração do sujeito sobre essas. Com isso, o enunciado: “olha: quem foi pra casa e fez o determinado erro” (L. 846) DB revela uma valoração negativa sobre um evento, no qual o docente enuncia um ocorrido em seu dia a dia profissional, sobre um momento

quando ele alerta os alunos sobre um erro específico e, mesmo assim, eles o cometem novamente.

Para analisar as próximas RPAA’s do trecho acima, no qual DB discorre sobre os critérios adjacentes de tipos de erro, iremos observar esse momento do diálogo que se estrutura pela confluência, de, no mínimo, duas vozes em sobreposição, pois DB que antecipa as possíveis reações do pesquisador, ouvinte imediato, e dos pertencentes ao grande diálogo, isso é o seu coletivo de trabalho (supradestinatário) (CLOT, 2010). Para exemplificar tal movimento, recriamos o discurso de DB e as possíveis projeções que o fazem reestruturar sua fala. Para isso, transformamos, assim como faz Bakhtin (2015) para a análise do romance polifônico com um trecho de monólogo do discurso de Raskólnikov56, o discurso de DB em diálogo. Para aplicar tal metodologia fizemos, assim como Bakhtin (2015), algumas modificações. Essas podem ser conferidas abaixo:

DB: não é erro gritante é um erro de convenção ela não Não-eu: Mas ela errou, certo?

DB: sim, ela errou errou simplesmente mas não é um erro que: atrase o futuro de uma pessoa então:

Não- eu: Por que? Há erros que atrasam?

DB: Sim, tem uns que atrasam aquele ali não atrasa e, por isso, não vai reprovar. Não-eu: então você não reprova quando o aluno comete esse tipo de erro? DB: pelo menos eu não ia reprovar ela por causa daquele ali...

Tal confluência de vozes, segundo Bakhtin (2015), trata-se da polifonia. Importante lembrar que o autor usa esse termo apenas para definir o romance, no caso de especificamente de Dostoiévski. Porém, esse fenômeno que, segundo o autor, se realiza pela presença da multiplicidade de vozes controversas presentes em um texto, é também possível de ser visualizado em um discurso oriundo de autoconfrontação. Segundo Bakhtin (2015), em uma construção polifônica, o escritor, nesse caso o falante, vale-se constantemente do discurso do outro; mais que isso, ele antecipa o discurso do outro. Em termos práticos, isso significa que as falas do herói, nesse caso o sujeito autoconfrontado, são povoadas de vozes sociais as quais ele antecipa, gerando, dessa forma as tensões. Com isso, nesses trecho, é possível analisar essa confluência de vozes em uma única consciência.

Tais retomadas, por meio de RPAA, no caso acima analisado, são justamente oriundas das “exigências de adaptação” mencionadas por Bakhtin/Volochínov (2009), resultantes das possíveis réplicas que, mesmo não ocorrendo no plano exterior, estão presentes no plano

56 _{Personagem principal e Crime e Castigo, que trata-se de um romance do escritor russo Fiódor Dostoiévski} publicado em 1866.

interior, e que, mesmo assim, deixam sua marca na materialização do enunciado. Nas palavras de Bakhtin (2015), “é como se no discurso estivesse encravada a réplica do outro, que, diga-se de passagem, inexiste de fato mas cuja ação provoca uma brusca reestruturação acentual e sintática no discurso” (p. 239). Tal reestruturação é justamente o que vemos nesse trecho; um processo de reformulação desencadeada pelo afeto resultante de uma possível réplica do “outro”. Assim, visualizando esse trecho de monólogo em diálogo construído com base na possível projeção de um não-eu, observa-se, novamente, a função da RPAA, a de automediação.

No trecho acima, fica evidente um afeto oriundo da não compreensão do porquê o aluno comete um mesmo erro repetidas vezes e, além disso, uma estratégia do professor para lidar com essa situação, que é criando um critério subjacente de tipos de erro, os que são mais graves e, por isso, “atrasam a vida do aluno” e aqueles menos graves, o chamado “erro de convenção”, que não atrasa a vida do aluno e por isso, não torna-se motivo para reprová-lo.

Agora buscamos, em trechos de autoconfrontação realizada com uma aluna presente na aula de DB, compreender como o erro é visto e qual a sua função para o aluno, em termos de ensino-aprendizagem. E, partindo dessa compreensão, buscamos fornecer pistas sobre o porquê o aluno comete o mesmo erro repetidas vezes, mesmo quando esse equívoco já foi esclarecido pelo professor.

O erro do aluno para o aluno

Os enunciados do professor acima analisados e os da aluna, que vamos analisar agora, estão em relação dialógica, pois, mesmo estando situados em um tempo e espaço diferentes, isto é, em um diferente cronotopo (BAKHTIN, 2002; BRAIT e MAGALHÃES, 2014), eles tratam do mesmo objeto, isto é, do erro durante o processo de resolução do cálculo. Esse tema surge na ACC com a AA, ou seja, no momento em que o AB (aluno presente na aula de DA) assiste e comenta o trecho de aula na qual a AA (aluna presente na aula de DB) estava presente.

A temática citada surge quando a AA, mesmo com a prescrição de AB comentar a atividade dela como aluna, pede para pausar o vídeo: “pausa um pouquinho fazendo o favor para”. O vídeo então é pausado e ela comenta o fato de o professor observar um momento específico dela resolvendo o exercício no quadro. É importante aqui lembrarmos que o gesto da aluna de ir ao quadro realizou-se mediante um afeto provocado pelo professor, que a convida, logo após essa indicar ao professor que sabia responder à equação que ele havia

deixado no quadro para os alunos resolverem: “Tah, AA, vem aqui e faz para gente então”. Esse gesto, por sua vez, teve sua origem no desafio lançado pelos pesquisadores atuantes nessa intervenção, em levar o aluno no quadro, já que essa prática, segundo relato do próprio professor, é positiva para os alunos57. O enunciado do docente para pedir a aluna para ir ao quadro, essa aceitar o desafio e, por fim, o gesto do professor de passar o marcador para a aluna, podem ser observados, abaixo, na sequência de imagens retiradas da filmagem do DB