Autonomia, comprometimento e postura colaborativa

Por outro lado, ao destacar sua própria “incompetência” em não ter encontrado outras formas melhores para desenvolver sua percepção musical, em deu depoimento mais acima86, Marília nos chama a atenção também para uma postura comum à maior parte dos músicos investigados: o sentimento de autonomia

e comprometimento com seu desenvolvimento musical, colocando-se como agente

da construção de suas próprias habilidades musicais e criticando uma postura passiva diante do conhecimento escolar, de maneira mais geral. Outra postura de comprometimento em relação ao conhecimento que as aulas de percepção na universidade podem lhe proporcionar é visível no depoimento de Pablo, que, tendo sido matriculado na turma em que os conteúdos ensinados são “mais básicos”, optou por mudar para a turma “mais avançada”, mesmo considerando que ele próprio está “no meio do caminho”.

Pablo: Eu tava, eu acho, no meio do caminho. Porque eu já sabia a parte que a Professora B tava vendo, já tava com isso bem resolvido, e, na parte da Professora A, algumas coisas eu sabia, mas outras não... Falei: „Ah, vou na Professora A e vou ver se ela consegue me puxar pra frente‟. E eu acho que valeu a pena mesmo ter ficado na turma dela. Não adianta ficar numa

posição confortável, mas não utilizar o meu tempo aqui na faculdade do jeito que eu gostaria. Não vou estar adicionando nada de novo pra

mim.

84 _{O primeiro indício é a busca pelo curso superior para adquirir conhecimentos teóricos aprofundados} (cf. p. 66).

85 _{Tal aspecto revela exemplarmente a importância de um olhar sociologicamente instrumentalizado} para desvelar suas aprendizagens musicais, considerando a força desta representação social e os impactos desta sobre suas práticas e escuta musical.

Na verdade, a postura de comprometimento dos alunos é visível nas práticas musicais em geral, para além das diretamente relacionadas à aula de percepção. Cláudio, por exemplo, comenta que se apaixonou pelo som dos pianistas de blues e

jazz, e ao perceber que seus professores não podiam lhe oferecer os conhecimentos

desejados, buscou, por conta própria, ferramentas para seu desenvolvimento musical.

Cláudio: Os professores da minha escola não sabiam me ensinar isso. Me enrolaram lá até que eu fui embora. Aí, com dezoito anos, eu fui buscar as

coisas por mim mesmo, entendeu? Eu li e pesquisei muita coisa. Li muito

Almir Chediak, esses livros americanos, muito material... E ouvi muita coisa.

Da mesma forma, em uma das atividades de arranjo que realizou, já na faculdade de música, Pablo não optou por um arranjo apenas percussivo, mesmo acreditando possuir conhecimentos de harmonia insatisfatórios, e escolhendo não se limitar a seus conhecimentos de escrita rítmica, desenvolvidos como baterista.

Pablo: Eu realmente quis ter esse lance pra forçar a pensar, pensar junto. Claro que os meninos me ajudaram muito, assim, mas eu estava lá

opinando no que estava a meu alcance, e a gente foi montando junto.

Em seu comentário, vemos também a postura colaborativa dos colegas, percebida em inúmeros momentos de interação na sala e nos corredores – até mesmo quando, no saguão da Escola, os alunos se preparavam para provas ou testes da aula de percepção musical.

Nos questionários, também solicitei aos alunos que apontassem as habilidades musicais de que sentem falta, e suas respostas, em sua maior parte, destacaram conhecimentos e habilidades relacionadas à prática musical (improvisação, criação, expressividade). A autocrítica de Pablo em relação a seus conhecimentos de harmonia e a postura de comprometimento em buscar um “nível” que lhe fosse satisfatório, é bem representativa dos posicionamentos mais gerais dos alunos:

Pablo: Nessa questão de harmonia, ouvido harmônico, identificar os modos, eu tenho pouquíssima vivência. E senti muita dificuldade quando se tratou desses assuntos, nas aulas. Aí eu pensei: „Pô, será que eu consegui trabalhar a minha percepção nesse quesito, num nível que me satisfez?‟ Eu acho que ainda não.

Por outro lado, o comprometimento com o ensino de música e a valorização da oportunidade de estudar em um curso superior, manifestada por todos os alunos entrevistados, pode ser expressa na fala de Eduardo.

Eduardo: Eu toco pra valer, na rua, desde 2003 e não tive nenhuma

oportunidade melhor que essa daqui pra aprender pra valer música,

não. Eu acho que é a melhor de todas. Eu nunca tive a chance de estudar com tanta gente boa que eu tô estudando, e de ter colegas tão bons quanto eu tô tendo.

Para Cláudio, o curso poderia ser integral:

Cláudio: Eu tenho impressão que o nosso curso podia ser integral... tarde e noite, entendeu? Com mais matérias à tarde. Eu acho que a gente não vai

ter todas as harmonias, todas as percepções, sabe? Eu acho isso muito

ruim.

Cláudio e Márcio acreditam que o curso poderia cobrar mais, desde o processo de seleção à dinâmica das aulas.

Márcio: Eu achei a prova muito simples. Eu esperava uma prova muito mais difícil.

Cláudio: Pra mim, um ponto negativo foi o seguinte: antes do vestibular, em questão de percepção, eu tava vindo num ritmo frenético, e infelizmente

eu dei uma freada. Por conta das aulas mesmo, sabe? Antes, eu tava

tirando muito solo de ouvido, sem pegar no instrumento e tal... E, aqui, eu

já tava querendo coisas mais difíceis.

Considerar que os desafios são positivos para o crescimento musical é visível também na fala de Eduardo, para quem as dificuldades e habilidades exigidas na leitura combinada de ritmos, por exemplo, são estimulantes – desde que envolvam diretamente a prática musical.

Eduardo: A aula do Professor C [de Rítmica] é uma das que a gente mais apanha, mas ao mesmo tempo, mais melhora, porque o Professor C não está nem aí se é difícil ou não. Ele bota todo mundo pra tocar, e dá o trem mais cabuloso. Você vai errar uma parte e vai acertar outra. A outra vai ser a que ele vai errar e vai acertar a sua. Acaba que, daqui a pouco, você pegou a dele também. E ele puxa com um andamento rapidão, no mais difícil possível, e repete esse troço durante meia hora seguida e no final tá todo mundo juntinho lá, fazendo certinho, sabe? Aí você aprende. [Enquanto fala, está com duas baquetas na mão, fazendo movimentos rítmicos no ar].

A aceitação do desafio, para vários alunos, no entanto, parece estar relacionada à compreensão do significado das atividades para a própria prática musical.

Eduardo: Essa consciência é importante pra caramba, né? Enquanto a gente não cria a consciência de porque você tá aprendendo aquilo ali, você não respeita.

José: É, com certeza.

Júlio: Pois é. Depois que eu voltei a estudar [teoria] e empolguei, aí eu tive a abertura suficiente pra entender o que é teoria, e ver como que é possível

usar aquilo.

Tal aspecto nos leva ao item seguinte, em que destacarei as motivações que conduziram os alunos a buscar aulas de teoria e percepção.