Na obra “Autonomia de professores”, C ontreras (2002), discute o significado da autonomia de professores em uma tentativa de diferenciar seus diversos sentidos, avançando na discussão e compreensão de problemas educativos e políticos.
53 referentes à profissionalidade dos professores e, por último, a busca de uma visão global de autonomia de pro fessor, juntamente com as questões que se apresentam no atual contexto de
reformas educativas.
Contreras (2002) aborda o contexto da proletarização dos docentes, afirmando que, ao longo do tempo, o trabalho dos professores sofreu a subtração de uma série de qualidades, que ocasionou a perda de controle e sentido sobre sua ação, aproximando cada vez mais o professor das condições e interesses da classe operária. Isso se deve ao processo de
racionalização que o ensino vem sofrendo que apresenta como características: separação entre
concepção e execução, desqualificação para planejamento e ação e, ainda, perda de controle sobre o trabalho. O autor retr ata a relação proletarização/profissionalismo afirmando que, muitas vezes, os professores entendem as formas de controle, intensificação e tecnicidade como aumento de suas competências profissionais. A legitimação da profissionalização encontra suporte no conhecimento científico. Isso lembra Contreras, faz com que aconteça uma fragmentação entre os que detêm o conhecimento considerado científico (professores universitários) e os professores da edu cação básica. Assim, as exigências por autonomia muitas vezes podem ser transformadas em formas de exclusão.
Em uma tentativa de redefinir a questão da autonomia, o autor continua em seu texto abordando os valores que são assumidos na profissão e profissionalidade do professor.
Para esse autor, há uma relação dialética entre as exigências da pro fissão e os valores muitas vezes vistos pelos professores como necessários à profissão, como autonomia, responsabilidade e capacitação, uma vez que há uma interação direta entre a forma de exercício da docência e a realidade em que este ocorre.
A concepção de autonomia docente desse au tor pode ser compreendida como resultado da conjugação de alguns pressupostos: pensamento independente, em que o professor assume suas ações profissionais; pela construção da identidade no contexto de suas relações e na interação, através do distanciamento crítico na busca de equilíbrio na ação educativa; na sensibilidade em relação ao outro e a si nas relações que podem estabelecer com
seus pares. Todas essas características são importantes se pensadas no contexto em que acontecem. Nesse sentido, Contreras volta o olhar para a questão das políticas educacionais que, em uma perspectiva dominante reduziram o professor a um mero executor de tarefas.
Com o processo de descentralização, as responsabilidades educativas são cedidas aos professores que, muitas vezes passam as ser penalizados e as escolas consideradas responsáveis pelo fracasso ou sucesso de seus alunos. Nesse contexto, afirma Contreras (2002, p. 269), a autonomia se restringe à gestão descentralizada ou a competitividade social regulamentada.
54 Para o autor, para entender a autonomia real desvinculada do aspecto burocrático e do isolamento competitivo é preciso se considerar a participação e possibilidade de tomada de
decisão em espaços públicos nos aparelhos administrativos e pensar que:
A autonomia não é um chamado à autocomplacência, nem tampouco ao individualismo competitivo, mas a convicção de que um desenvolvimento mais educativo dos professores e das escolas virá do processo democrático da educação, isto é, da tentativa de se construir autonomia profissional juntamente com a social (CONTRERAS, 2002, p. 275).
Nessa perspectiva, autonomia e constituição de identidades supõe um processo contínuo de transformação das diferentes práticas educativas, através da compreensão de fatores que interferem nesse contexto.
Ao analisar as questões que envolv em o processo de profissionalização docente pode-se concluir que muitos são os desafios qu e se apresentam aos professores, entre eles pode-se citar: constituir-se enquanto classe, compartilhando saberes, ultrapassar a visão
fragmentada do conhecimento, manter-se em contínuo processo de formação, vencer as resistências na troca de experiências, encarar o aluno como sujeito de seu conhecimento, assumir-se enquanto profissional, lidar com as inovações tecnoló gicas na educação, ser flexível, buscar mudanças nos campos de currículos e metodologias, contextualizar o saber, aliar o emocional à prática, ter iniciativa e assumir-se como sujeito de sua formação contínua.
É fundamental, para que esses desafios sejam superados e para que a docência se constitua como profissão , em especial a docência em alfabetização que refere-se ao processo de aquisição de saberes fundamentais para a vida em sociedade, qual seja, ler e escrever. Portanto, torna-se imprescindível que o professor assuma uma postura reflexiva crítica e esteja em constante processo de formação e, de fato, se constitua enquanto parte de uma categoria profissional.
Para tanto, conhecer as questões que envolvem o processo de ler e escrever, devem fazer parte da ação desses professores.
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3 A ALFABETIZAÇÃO, O ALFABETIZADOR E O CONTEXTO
FORMATIVO
A questã o do analfabetismo no Brasil é, antes de tudo, política – mantém um contingente de mão-de-obra barata, desqualificada, submissa e excluída. Mas há também alg uns mal-entendidos sobre a Língua que dificultam o aprendizado, sobretudo para as crianças das classes pop ulares. O aprendizado da leitura e da escrita coloca o aprendiz diante do mesmo desafio que a espécie humana enfrentou ao inventar a escrita. LEMLE, 2 003.
O capítulo está estruturado a partir das concepções teóricas que dão sustentação ao trabalho das alfabetizadoras do município de Uberaba e às políticas públicas sobre o tema em todas as esferas. Pretende-se estabelecer relações entre as políticas públicas e as teorias a fim de compreender como essas são assimiladas pelos professores nos cursos de formação continuada.