Pesquisas sobre o processo de aprendizagem têm crescido à medida que aumenta o interesse em explicar como os estudantes aprendem (ZIMMERMAN, 1998; 2001; ZIMMERMAN; SCHUNK, 2001). Diversos movimentos ao longo da história tentaram responder a esse questionamento. Em certa época, o funcionamento mental da criança era visto como relativamente estável, apesar das mudanças de série escolar e da idade, cabendo aos professores adaptar seus métodos de ensino a cada tipo de aluno. Em outro momento, a aprendizagem sofria forte influência de aspectos ambientais e sociais, portanto cabia ao ambiente educacional — professores, funcionários — promover e desenvolver boas experiências de aprendizagem. No entanto, essas diferentes perspectivas viam o estudante com um papel reativo e não próativo em seu processo de aprendizagem (ZIMMERMAN, 2008; 2001).
O estudo sobre a autorregulação da aprendizagem também surge como uma forma de compreender como os estudantes dominam seu processo de aprendizagem (ZIMMERMAN, 2001; ZIMMERMAN; SCHUNK, 2001). As discussões e os estudos sobre a importância da autorregulação no processo de aprendizagem se iniciaram na década de 70 e se intensificaram nos anos 80. Nesta época, precisamente em 1986, ocorre o simpósio American Educational
Research Association (AERA), o qual é considerado um marco nos estudos sobre
a autorregulação da aprendizagem, pois neste uma concepção comum de estudante autorregulado foi elaborada. Assim, a autorregulação da aprendizagem foi definida como o grau em que os estudantes são metacognitiva, motivacional e comportamentalmente participantes ativos em seu próprio processo de aprendizagem (ZIMMERMAN, 2008).
Embora, a metacognição, a motivação e o comportamento tenham sido destacados como propriedades básicas da autorregulação, outros enfoques têm sido apresentados por diversas abordagens teóricas da psicologia, que buscam compreender e explicar a autorregulação da aprendizagem ou Self-regulation
Learning (SRL) (ver SOUZA, 2006; BORUCHOVITCH, 2004; ZIMMERMAN, 2001;
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muitos pontos, compartilham de alguns pressupostos básicos sobre a autorregulação (ZIMMERMAN, 2001; PINTRICH, 2000).
Pintrich (2000) destaca quatro pontos-chave encontrados nos diversos modelos que estudam a autorregulação. Primeiramente, há um entendimento construtivista do papel do estudante em sua aprendizagem, pois este é ativo, constrói, formula e regula seus próprios significados, metas e estratégias, para atuar sobre o conjunto de informações que lhe são disponíveis. Em segundo lugar, está o potencial para o controle, que caracteriza o aluno como sendo potencialmente capaz de monitorar, controlar e regular aspectos de sua cognição, motivação, comportamento e ambiente. Dessa maneira, a autorregulação é sempre possível em certo grau, embora fatores biológicos, contextuais, condições individuais e desenvolvimentistas possam limitá-la ou dificultá-la. O autor ainda destaca que para se autorregular é preciso estabelecer objetivos, critérios e valores como referência, para que seja possível monitorar o processo de aprendizagem e assim avaliar as próprias ações, optando por manter ou redirecionar o curso da ação desenvolvida. Por fim, Pintrich (2000), postula que a autorregulação tem um caráter mediador, uma vez que facilita as relações entre os aspectos pessoais (como, cognição, motivação e comportamento), os contextos de aprendizagem, o desempenho e os resultados acadêmicos .
Também visando a encontrar fatores em comum sobre a autorregulação da aprendizagem entre as diversas teorias psicológicas, Zimmerman (2001), registra três aspectos. O primeiro, diz respeito ao estudante ser consciente da utilidade e de seu próprio potencial para autorregular seus processos de aprendizagem. O segundo aspecto versa sobre a autorregulação como um processo cíclico que se retroalimenta, no qual o estudante monitora seus métodos de aprendizagem, podendo oscilar e variar suas respostas comportamentais, cognitivas e afetivas de acordo com a realização das estratégias empregadas. Por fim, a dimensão motivacional da autorregulação, que retrata a investigação das escolhas e do porquê os estudantes decidem envolver-se dessa e não daquela maneira em seu processo de aprendizagem.
Existe uma grande variedade de termos e de classificações atribuídas à autorregulação (ZIMMERMAN, 2001; ZIMMERMAN; SCHUNK, 2001), porém, os
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aspectos anteriormente mencionados parecem buscar um consenso entre as diversas teorias que investigam a autorregulação da aprendizagem. Assim, de modo geral, crê-se que o aprendizado autorregulado não é algo que acontece aos alunos e sim que é realizado “pelos” alunos (ZIMMERMAN, 2000). A investigação desse construto procura compreender como os estudantes ativam, modificam e sustentam práticas de aprendizagem, quer seja esta solitária ou coletiva, em contextos de educação formal ou informal (ZIMMERMAN, 2001).
Estudos sobre a autorregulação da aprendizagem têm sido conduzidos e guiados por diversos teóricos da Teoria Social Cognitiva (TSC) (ZIMMERMAN, 2001). De acordo com essa perspectiva, o funcionamento humano envolve interação ativa e recíproca entre variáveis pessoais, comportamentais e ambientais que se influenciam de modo interdependente (BANDURA 2008; 1991). Nessa perspectiva, todo homem é capaz de utilizar símbolos, antecipar, autorregular e autorrefletir intencionalmente sobre suas ações (BANDURA, 2008; SCHUNK, 2001). Desse modo, os esforços dos estudantes para se autorregularem perpassam não apenas por fatores pessoais, como a cognição e a afetividade, mas também por eventos comportamentais e ambientais de maneira recíproca (SCHUNK, 2001).
Nessa perspectiva, Bandura (1991) postula que a autorregulação é um processo complexo que envolve três subprocessos psicológicos principais: a auto- observação, o autojulgamento e a autorreação. Os três elementos citados agem de forma integrada e ativa em constante integração com o ambiente na determinação do comportamento (SCHUNK, 2001; BANDURA, 1991). A auto- observação pode acessar várias informações de um desempenho. Por exemplo, à medida que um estudante realiza um trabalho acadêmico, auto-observa a qualidade, a velocidade, a autenticidade, a originalidade e a quantidade da produção feita. Essas informações são valiosas para motivar mudanças comportamentais e também podem servir de base para futuras ações. A regularidade temporal e a proximidade com que a auto-observação é executada são fundamentais para haver continuidade das informações (SCHUNK, 2001). A partir disso, as informações obtidas são comparadas e julgadas de acordo com o objetivo anteriormente estabelecido. Esse julgamento sofre a influência de um
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conjunto de padrões pessoais e normas sociais; de referências de desempenhos anteriores e também da valia e do interesse pela atividade em questão (SCHUNK, 2001; BANDURA, 1991). Esse monitoramento permite que o indivíduo perceba progresso ou não na tarefa e antecipe a (in)satisfação pelo desempenho. Avaliações negativas tendem a fazer o individuo autorreagir e dirigir seu curso de ação para mudanças. Enquanto as avaliações positivas reforçam as estratégias e os comportamentos efetuados alimentando futuros processos de autorregulação (SCHUNK; ZIMMERMAN, 2004; SCHUNK, 2001).
Todos esses fatores e subfunções que auxiliam e constituem o processo de autorregulação são desenvolvidos de maneira gradual (ZIMMERMAM; SCHUNK, 2008; 2004), visto que, em crianças muito pequenas, ainda não é possível identificar complexas estratégias de autorregulação (BORUCHOVITCH, 2004). No Quadro I, observam-se os quatro níveis de desenvolvimentos da autorregulação, a saber: observação/vicária; emulação; autocontrole e autorregulação. As duas primeiras fases (observacional e emulativo) situam-se em fontes sociais, enquanto os níveis posteriores (autocontrole e autorregulação) têm suas fontes transferidas para o próprio indivíduo (ROSÁRIO, 2004b; SCHUNK, 2001).
Níveis de desenvolvimento da autorregulação
Nível de desenvolvimento Influências Sociais Autoinfluências
1. Observação − Modelos
− Descrição verbal 2. Emulação2 − Orientação social
e Feedback
3. Autocontrole − Padrões internos − Autorreforço 4. Autorregulação − Processos autorregulatórios − Crença de autoeficácia