AVALIAÇÃO

Ao contrário dos testes padronizados para avaliação e aferição de outras dificuldades de aprendizagem, no caso específico de disortografia, pode-se considerar a realização de um teste da escrita (estandardizado) a uma criança ou jovem com um atraso ou distúrbio de linguagem quando este apresenta, na idade da escrita, um desvio-padrão abaixo da média tendo em consideração a idade, escolaridade e quociente de inteligência da criança ou jovem (Selikowitz, 2010, p. 90).

O teste da escrita, propriamente dito, envolve normalmente exercícios em que a criança ou jovem tem de escrever palavras ditadas e reconhecer se a palavra impressa está bem ou mal escrita, oferece instrumentos capazes de concluir o tipo de disortografia de acordo com os tipos de erros ortográficos e a frequência de ocorrência na escrita (Fernández et al., 2010, p. 501).

A par desta classificação, estes testes têm também como finalidade recolher informação acerca da capacidade de memorização das palavras, os tipos de omissões, inversões, confusões, adições, repetições, ligações, separações, substituições, assimilações de concordância em género, número, tempo ou pessoa (Selikowitz, 2010, p. 90).

De mesmo modo, Torres e Fernández (2001, p. 91) sugerem três modalidades de recolha de informação de escrita da criança, nomeadamente a cópia de palavras e textos; o ditado de palavras e textos; e a escrita espontânea em que a criança é solicitada para redigir um texto da sua autoria. De acordo com as autoras, estas três modalidades recolhem não só dados para a avaliação da ortografia e definição do tipo de disortografia como também importantes dados referentes aos fatores associados à disortografia. Referem, por exemplo, que na cópia estão fundamentalmente associados os erros referentes a fatores de tipo visuo-espaciais, enquanto no ditado estarão predominantemente presentes os fatores percetivo-linguísticos.

Fernández e colaboradores (2010, p. 501) referem que, a par destes testes, o avaliador poderá recorrer à avaliação dos trabalhos escolares; ditados sem correção e autocorrigido; escrita de textos longos e curtos; ditados de pseudopalavras; ditados de letras; escrita de palavras a partir de figuras; ditado de frases e palavras e exercícios de composição escrita.

No que concerne à avaliação de ortografia propriamente dita, Torres e Fernández (2001, p. 91) referem que esta pode ser efetuada de forma formal ou informal. A avaliação formal da ortografia refere-se a provas estandardizadas com características concretas, critérios de correção objetivos e uma correspondente categorização de erros. A avaliação informal da ortografia faz recurso a materiais adaptados às caraterísticas do avaliado e é referente à recolha de dados de uma forma qualitativa através da realização de provas escritas.

Isto porque, tal como também Nijakowska (2010, p. 2) alerta, a ocorrência de uma dificuldade de aprendizagem na escrita pode ser proveniente tanto de um distúrbio geral ou de um distúrbio específico. Um distúrbio geral refere-se à presença de défice se não em todas as funções cognitivas, pelo menos na maioria delas. Por seu lado, um distúrbio específico está interligado à presença de dificuldades na realização de uma função ou de

um determinado número de funções cognitivas, enquanto todas as outras se encontram intatas e a processarem-se perfeitamente.

A forma que temos para definir se estamos na presença de um distúrbio específico ou geral é a análise dos resultados dos testes estandardizados para avaliação do quociente de inteligência, como é o caso da Escala de Inteligência Weschler. Nijakowska (2010, p. 2) explica que se observarmos um resultado do QI médio ou acima da média, encontramo-nos perante um distúrbio específico; se, por outro lado, atestamos um resultado de abaixo de 70, deparamo-nos com um distúrbio de aprendizagem geral. Contudo, no caso de disortografia, ou de dislexia, o recurso a este tipo de testes de definição de distúrbio específico ou geral nem sempre foi consensual. Tal como Tacke (2008, p. 152) relata, nos anos 1970 muitos investigadores propuseram separar o índice de quociente de inteligência (QI) como fator preponderante na avaliação de disortografia (e dislexia) com o fundamento que de, de acordo com a investigação realizada não existe discrepância entre disortográficos (e disléxicos) com superior QI ou QI mediano/normal. Esta contestação ganhou ainda mais adeptos quando confrontados com uma inconstância na definição borderline que separa o QI mediano/normal da deficiência mental/ intelectual. Westwood (2004, p. 75) refere que alguns investigadores como Kavale (2002) e Fletcher e colegas (2002) apontavam esta classificação

borderline entre deficiência mental/ intelectual e inteligência normal/média de QI de 70, enquanto outros consideram somente a partir do valor QI de 85. Por último, Westwood (2004, p. 73) questiona também este critério baseado no resultado do teste de QI, advertindo para uma verdadeira necessidade na efetiva intervenção da escrita (ou da leitura) em qualquer criança ou jovem que apresente dificuldades na aquisição de linguagem, independentemente do seu QI.

Contudo, uma vez que no final um pequeno grupo destes investigadores se manteve na pretensão desta alteração e as diretrizes da WHO – World Health Organization (2007) tal como da American Psychiatric Association (2000) prevaleceu, ainda hoje, o critério de discrepância entre Quociente de Inteligência - QI e a realização escrita (leitora) da criança ou jovem é usado como indicador na avaliação de uma perturbação (Tacke, 2008, p. 152).

Deste modo, atualmente, no que concerne a uma desordem específica da escrita, de acordo com Küspert e Schneider (2006, p. 7) considera-se que estamos perante uma desordem quando a avaliação obtida através de Escala de Inteligência Weschler indica um quociente de inteligência de, pelo menos, 85 e o resultado da prova do teste escrito inferior a 10QI (de realização). Perante um resultado destes devemos, por último, ainda ter em atenção que esta criança não padece de outro tipo de problema. Como Torres e Fernández (2001, pp. 90-91) alertam, a par de uma avaliação que incida sobre os erros de ortografia também se deve proceder a uma avaliação de perceção auditiva, visual e espácio-temporal; memória auditiva e visual; inteligência geral e vocabulário criança. Isto porque, como Moreno (2011, p1) atenta, uma boa avaliação de um transtorno é aquela que analisa todos os fatores que podem incidir na aprendizagem da ortografia e que não se limitam a uma valorização superficial de sintomas.