A Avaliação Continuada (1995-1998)

Anteriormente à proposta de ciclos, que foi adotada em 1999, a rede de ensino em questão havia experimentado uma proposta pedagógica denominada Avaliação Continuada:

a experiência da FME/Niterói¹²·, cujo processo iniciou-se em 1994¹³ com o lançamento do Documento-Proposta de Currículo e Avaliação. Essa proposta foi instituída oficialmente pela Portaria FME nº 530/94, que inicialmente contemplou apenas os alunos da alfabetização até a 4ª série do ensino fundamental e do ensino supletivo.

Em 1995, esse processo foi estendido também para o segundo segmento do 1º grau, pela Portaria FME nº 295/95. [...] “Tal proposta visava resolver um ‘grave problema’, na concepção do grupo gestor responsável pela formulação da reforma: o sistema de ‘progressão continuada’ havia solucionado o problema de fluxo escolar, mas persistia o que se denominou de distorção conhecimento/série” (AROSA, 2013, p. 137).

A progressão contínua da 1ª à 8ª série, sob o regime de Avaliação Continuada, durou até 1999, quando foi substituído pelo sistema de ciclos. Em análise, Fernandes (2003) argumenta que “a política educacional implementada em 1994 instaurava o sistema de Avaliação Continuada na rede pública de ensino de Niterói estendendo-se da Classe de Alfabetização até a oitava série do 1° grau e tinha como uma de suas justificativas reverter o quadro de repetência e evasão na rede” (p. 145).

12O processo de avaliação continuada evita a repetência no ensino fundamental. (ALVES, 2013). Disponível em: http://www.ufjf.br/revistaedufoco/files/2013/10/cap-04.pdf. Acesso em: 12/03/2016.

13 O prefeito de Niterói nesse período era João Carlos de Almeida Sampaio (PDT); a Presidente da Fundação Pública Municipal de Educação era Lia Ciomar Macedo de Faria e a Diretora do Departamento de Educação era Angela Maria Pereira Eletério.

A política de progressão continuada adotada pela FME se contextualizava na esfera da macro política, na legislação federal por meio da Lei nº. 9.394/96, cujo parágrafo segundo do artigo 32 destaca que “os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino”

(BRASIL, 1996, grifos nossos).

Percebemos que a construção do texto dessa política local, no caso da FME, foi influenciada pela produção de texto a nível nacional, ou seja, a adoção do sistema de Avaliação Continuada está relacionada com a macro política educacional brasileira. Sobre essa abordagem, Mainardes (2006a) ressalta que

o contexto de influência tem uma relação simbiótica, porém não evidente ou simples, com o segundo contexto, o contexto da produção de texto. Ao passo que o contexto de influência está frequentemente relacionado com interesses mais estreitos e ideologias dogmáticas, os textos políticos normalmente estão articulados com a linguagem do interesse público mais geral (p. 52).

Nesse sentido, o Contexto de Produção de Texto está relacionado com os textos sobre as políticas articuladas à linguagem de interesse público mais geral, tais como textos legais, textos políticos, comentários formais ou informais, pronunciamentos etc. Os textos políticos são fruto de disputas e acordos entre diferentes grupos de interesses e, em razão disso, nem sempre são coerentes e claros. Nessa perspectiva, ao analisarmos o processo de produção de texto de determinada política, é importante questionarmos quais são os grupos de interesse representados/excluídos, as vozes presentes/ausentes, se houve busca de consensos na construção do texto, se existem interesses não explicitados, se há inconsistências e contradições, a quem se destina o(s) texto(s).

Foi possível observarmos, por meio das entrevistas realizadas com o conjunto de professores da rede que atuam no segundo segmento do ensino fundamental, que essa política foi considerada em seus discursos como uma política equivocada, desastrosa.

Ao entrar na rede vigorava o sistema seriado. Ainda durante o sistema seriado foi implantado o ciclo da alfabetização, onde se pretendia que os alunos tivessem ‘mais tempo’ para serem alfabetizados. Como o índice de reprovação permanecia altíssimo, foi implantado o sistema de Avaliação Continuada. Nesse sistema o aluno entrava no primeiro ano e seguia direto, sem nenhum tipo de entrave, até o

oitavo ano. Vale dizer, que a retenção no 2º segmento era possível, mas a ‘mão de obra’ para tal era tão grande que ninguém reprovava. Em seguida, foi implantado o sistema de ciclos, que possibilitava a reprovação entre os ciclos e, também, a progressão parcial. À época, foi muito bem recebido, mas hoje é muito criticada.

Considera-se que os alunos dos 6º e 8º anos, não se preocupam em estudar pois passam de qualquer jeito” (Professora, com mais de 30 anos de rede, de uma escola situada na Região Norte – já foi diretora de escola, grifos nossos).

Ao ser recontextualizada pelos professores no Contexto da Prática, a política de Avaliação Continuada sofreu uma reinterpretação por tais sujeitos, que apresentaram ideais dissonantes a essa proposta pedagógica.

Segundo o documento que instituía a Avaliação Continuada, essa proposta tinha como objetivo garantir “aos alunos a construção de conhecimentos científicos e sistematizados sem, no entanto, submetê-los a critérios inadequados e subjetivos de ‘verificação da aprendizagem’

que possam rotulá-los como ‘aptos’ e ‘não aptos” (NITERÓI, 1996, p. 11).

Nesse sentido, Mainardes (2006a) argumenta que as políticas apresentam limites e possibilidades, uma vez que são intervenções textuais, que serão experenciadas no Contexto da Prática.

Percebemos que a avaliação continuada foi considerada por um dos professores entrevistados como “a fase mais desastrosa dessa história toda. Foi quando se perdeu disciplina, respeito, perdeu-se tudo. A promoção automática foi a pior!” (Professor de Geografia há 26anos).

Identificamos que essa política, no Contexto da Prática, sofreu certa resistência por parte dos professores do segundo segmento do ensino fundamental, pois pelo fato de não haver “nenhum tipo de retenção, eu acho que o descompromissotambém aparece” (Professora de História há 17 anos).

De acordo com Ball e Bowe (Bowe et al., 1992), o contexto da prática é onde a política está sujeita à interpretação e recriação e onde a política produz efeitos e consequências que podem representar mudanças e transformações significativas na política original. Para estes autores, o ponto-chave é que as políticas não são simplesmente “implementadas” dentro desta arena (contexto da prática), mas estão sujeitas à interpretação e, então, a serem “recriadas” (MAINARDES, 2006a, p. 53).

Quando da implementação da proposta de Avaliação Continuada, seu objetivo anunciado no documento era o de introduzir na “escola uma expressiva mudança de posturas

na prática escolar, suscitando discussões integradoras, mas responsáveis por inquietações que consideramos saudáveis ao professor” (NITERÓI, 1996, p. 19). No entanto, no contexto da prática, a política de avaliação continuada foi (re)interpretada, recriada pelos professores e denominada como ‘promoção automática’, em que os alunos eram promovidos de uma série para outra, sem condições adequadas de aprendizagem.

Os depoimentos demonstram uma interpretaçao dessa política no contexto da prática em relação aos documentos oficiais que implementaram essa política de avaliação na rede municipal. Sobre isso, Ball, em entrevista concedida a Mainardes e Marcondes, em 2009, argumenta que “podem existir disputas ou versões em competição dentro do contexto da prática, em diferentes interpretações de interpretações” (p. 306).

Essa política pode estar influenciando até hoje não só os resultados da rede, no que se refere ao desempenho dos alunos, como também na condução da sua política de avaliação vigente, a partir da criação do SAEN em 2013.

Após essa experiência da avaliação continuada, surgiram em 1999 os primeiros estudos sobre os ciclos de formação¹⁴, que assim como a “avaliação continuada, era uma tentativa de combater a distorção idade/série, a evasão escolar e a repetência” (REIS, 2013).