Avaliação da alfabetização no cotidiano escolar

O ato de avaliar os conhecimentos apreendidos por nossos alunos é elementar para a reflexão sobre o que já se sabe e o que ainda lhes é necessário ensinar/ aprofundar. Nesse sentido, a avaliação não deve ser utilizada de forma pontual, medindo os conhecimentos dos estudantes, a fim de classificá-los; é preciso percebê-la enquanto instrumento auxiliar no planejamento do fazer docente ao longo do ano, a fim de que seja possível redimensionar a prática a partir das necessidades do alunado.

Os processos avaliativos foram revistos sob uma concepção processual, indo de encontro às formas vigentes até então, cujo único propósito era classificar a aprendizagem dos alunos, no sentido de identificar se estes estavam aptos a passar de uma série a outra por meio de habilidades como memorização, cópia e coordenação motora, auditiva e visual.

Dessa forma, a aprendizagem do código deu espaço à busca pelo “progressivo domínio do aprendiz no que diz respeito à compreensão e produção de textos reais” e desse modo, cada conquista passou a ser considerada nesse processo e não somente o produto final dela (ALBUQUERQUE; MORAIS, 2007, p. 135).

Diante desse contexto, o campo da avaliação da alfabetização deve ser percebido para além das avaliações bimestrais, cuja finalidade é a obtenção de nota; faz-se necessário pensá- la a partir da prática cotidiana do professor, que deve utilizá-la enquanto instrumento elementar para o planejamento e redimensionamento do fazer docente em sala de aula.

É preciso perceber no erro do estudante, as informações importantes sobre o seu desempenho, percebendo quais habilidades aquele aluno já sabe, e o que ainda é necessário de ser ensinado; tais informações são pistas de como proceder a partir daquela avaliação, e isso não pode acontecer apenas ao final do ano quando já não há mais tempo de utilizar seus resultados para o melhor desenvolvimento do aluno.

Sabemos que a sociedade grafocêntrica, na qual somos inseridos desde o nosso nascimento, implica um pensar sobre a língua que precede a inserção da criança no contexto escolar. Nesse sentido, o processo de alfabetização em um cotidiano totalmente imerso nessa cultura letrada deve nos servir de “meio privilegiado através do qual os conhecimentos são produzidos, organizados, sistematizados e socializados” (FERREIRA; LEAL, 2007, p. 20).

Em se tratando dos saberes relacionados à aquisição do sistema notacional, acreditamos na necessidade de que a avaliação de tais conhecimentos aconteça ao longo de todo o ano, a partir de uma perspectiva formativa, que ofereça ao estudante diferentes oportunidades de aprendizagem, a fim de que, a partir das dificuldades apresentadas pelas crianças no decorrer do seu processo de apropriação do SEA, seja possível ao docente refletir sobre diferentes estratégias didáticas (FERREIRA, LEAL, 2007).

Os anos iniciais da escolarização são elementares para a aquisição dos conhecimentos básicos referentes à apropriação do sistema notacional da criança; estes são os responsáveis pelo desenvolvimento de habilidades elementares para a consolidação do leitor e escritor autônomo. Dessa forma, o professor pode, considerando os conhecimentos prévios que a criança tem, tomá-los como ponto de partida para o seu planejamento. Nesse sentido, (FERREIRA; LEAL, 2007, p. 21-22) postula que,

Precisamos, sim, priorizar, nos primeiros anos de escolaridade, a apropriação da escrita, ou seja, a alfabetização, e o desenvolvimento de capacidades de leitura e de produção de textos. Saber avaliar os alunos em relação a essas dimensões é, portanto, conhecimento indispensável na formação do professor que atua na polivalência.

Nesse sentido, é preciso que o processo de ensino de alfabetização dê-se de maneira progressiva ao longo dos três primeiros anos do ensino fundamental, sem que seja visto como um “arrastamento” da criança no decorrer do ciclo de alfabetização, tendo em vista que ao final deste, espera-se que a criança já leia e escreva, ao menos, pequenos textos de maneira autônoma.

A atenção num ensino de maior qualidade aos indivíduos dos anos iniciais da escolarização básica e o sistema de ciclos, o qual não retém seus alunos até o 3º ano do Ensino Fundamental, tornou imperativa uma forma de avaliação que possa sistematizar os conhecimentos das crianças, a fim de perceber quais saberes têm sido aprendidos por esses alunos no que se refere ao aprendizado de leitura e escrita.

No entanto, percebemos professores que não sabem o que avaliar nesses primeiros anos, tendo em vista a ausência de um currículo que delimite quais conhecimentos devem ser apropriados a cada ano da escolarização e isso ainda se coloca como entrave frente ao processo

de avaliação em sala de aula, causando grande confusão nesse campo de estudo no que concerne às suas expectativas de aprendizagem. Em uma avaliação externa, como a Provinha Brasil ou a ANA, por exemplo, os conhecimentos aferidos encontram-se explicitados de maneira discriminada a partir de habilidades em uma matriz de referência, que apresenta quais conhecimentos o aluno precisa ter apreendido.

Nesse sentido, a ausência de um currículo que demarque os saberes que devem ser ensinados/ avaliados em cada etapa da escolarização acarreta na utilização de livros didáticos, dos PCNs e até das avaliações externas enquanto norteadores do fazer docente; tendo em vista que os professores ficam perdidos sem saber o que ensinar e, consequentemente, o que avaliar. Acreditamos no potencial de tais diretrizes curriculares como auxiliares do planejamento didático, no entanto, essas não tratam com clareza as especificidades de língua portuguesa que devem ser trabalhadas em cada ano.

Outra preocupação de docentes e estudiosos na área ocorre em relação a como avaliar os conhecimentos em sua totalidade. Nesse sentido, corroboramos com Suassuna (2006) no sentido de que “articulações entre os conceitos construídos pelos alunos e formas mais elaboradas de compreensão da realidade” são elementares para aferir os conhecimentos de nossos alunos, não no sentido de somente verificar sua aprendizagem, mas sim na análise do andamento de todo o processo de construção do conhecimento.

É importante que a avaliação das habilidades relacionadas à apropriação do sistema de escrita alfabética na produção textual aconteça de maneira completa, considerando a necessidade de que o estudante não somente tenha domínio sobre a técnica que corresponde à escrita de palavras, frases e textos, mas também preocupe-se em estabelecer relação com as práticas reais de leitura e escrita, de modo que as dimensões técnica e social estejam integradas entre si (ROCHA; FONTES-MARTINS, 2014).

Desse modo, é elementar perceber a criança enquanto produtora de textos e pensar tais textos, como elementos de aprendizagem, conforme postula Geraldi (1997, p. 22),

Conceber o texto como unidade de ensino/aprendizagem é entende-lo como um lugar de entrada para este diálogo com outros textos, que remetem a textos passados e que farão textos futuros. Conceber o aluno como produtor de textos é concebê-lo como participante ativo deste diálogo contínuo: com textos e com leitores.

O ato de avaliar deve tomar por base a utilização dos mais diversos gêneros textuais escolares e não-escolares, a fim de trazer para o aluno a identificação do que, para quem e para que escrever, objetivando a eficácia da comunicação.

A avaliação no cotidiano escolar não deve apenas se basear nos conhecimentos de natureza escrita, mas observar ainda o desenvolvimento dos estudantes com relação as suas produções orais, que são de extrema importância para, reconhecendo os conhecimentos prévios das crianças, auxiliá-las a avançar, embora não seja possível medir os conhecimentos que o aluno tem acerca das habilidades relacionadas ao letramento a partir da avaliação de uma produção textual.

De acordo com Soares (1999, p. 15) “o letramento não pode ser avaliado e medido de forma absoluta, apesar de a delimitação de índices de letramento ser imprescindível para a formulação de políticas, o planejamento, a implementação e o controle de programas”; nesse sentido, a prova escrita, por si só, consiste em apenas um recorte de todos os conhecimentos ensinados ao longo do ano letivo, de tal modo que se faz necessário pensar em propostas para além deste instrumento, que auxiliem o docente a conhecer o processo de aprendizagem de seus educandos de maneira mais ampla, a partir de ferramentas como o registro do diário de classe, portfólios, dentre outras formas que possibilitem ao docente perceber os avanços de seus alunos e, a esses, oportunizem a auto avaliação de seu progresso. Nesse sentido, o processo avaliativo deve ser percebido com máximo cuidado e zelo, podendo haver, a partir deste, a promoção de novas aprendizagens por parte da criança, ou mesmo uma espécie de poda na ação reflexiva do discente.

Dessa forma surge a necessidade de refletir acerca das práticas avaliativas que têm sido adotadas em nossas instituições escolares, bem como o que temos feito com tais resultados, no sentido de que, munidos de dados, possamos redimensionar nossas práticas a fim de atender às necessidades cognitivas de nossos educandos, tomando-os como orientadores das práticas docentes, de projetos pedagógicos, bem como de reformas educativas, que são passíveis de elaboração a partir dos diagnósticos, e do que se pode pensar para a melhoria de tais resultados.