Objectivos
- Distinguir diferentes níveis de avaliação dos resultados de formação
- Construir e aplicar instrumentos de avaliação em função dos objectivos previamente definidos, que permitam verificar e controlar os resultados da aprendizagem, a eficiência e a eficácia da formação - Identificar causas de subjectividade na avaliação
| Tópicos
- CONCEITOS, FINALIDADES E OBJECTIVOS DA AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO - CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
- TIPOS DE AVALIAÇÃO: QUANTO AO PROCESSO E QUANTO AO MOMENTO - ESCALAS DE CLASSIFICAÇÃO
- TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM - BIBLIOGRAFIA
CONCEITOS
| Tópicos
7.1.1 Conceito da Avaliação da Aprendizagem
7.1.2
Finalidades
7.1.3
Objectos da Avaliação
7.1.4 A avaliação como Processo Sistémico, Contínuo e Integral 7.1.4.1
Tipos de Avaliação
7.1.5
A Subjectividade na Avaliação
7.1.5.1 Causas da Subjectividade da Avaliação 7.1.6Técnicas de Avaliação
7.1.6.1 Observação 7.1.6.2 Lista de Ocorrências 7.1.6.3 Escalas de Classificação 7.1.7 Formulação de Perguntas 7.1.7.1 Avaliação Oral 7.1.7.2 Avaliação Escrita 7.1.7.2.1 Testes 7.1.7.2.2 Verdadeiro – Falso 7.1.7.2.3 Questões a Completar 7.1.7.2.4 Emparelhamento7.1.7.2.5 Questões de Escolha Múltipla (Q.E.M.) 7.1.7.2.5.1 Tipos de Q.E.M.
7.1.7.2.5.2 Complemento Simples 7.1.8 Medição
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
O modelo tradicional de avaliação da aprendizagem está fortemente relacionado com desenvolvimento das teorias tecnicistas e comportamentalistas que ganharam substancial importância durante a década de 60. Elas procuraram, através da avaliação, julgar a efectividade do processo de aprendizagem de acordo com os “comportamentos esperados”. Durante muito tempo foram dedicados esforços à produção de testes, inventários, questionários, fichas de registro de comportamento, etc. A avaliação da aprendizagem assumiu, durante décadas, a identidade de um instrumento para análise de desempenho final.
Será com base neste modelo que se desenvolveram inúmeras ferramentas de avaliação utilizadas na actualidade em contextos e ambientes diversos, inclusive os digitais. A predominância de instrumentos de verificação quantitativa de aprendizagem nesses ambientes espelha no fundo a concepção mecanicista de avaliação: testes de escolha múltipla, ferramentas de verificação quantitativa da participação e de acessos, etc.
Dentro do modelo tecnicista, referencia-se o trabalho de TYLER (1949), pela importância de que se reveste e, por ser um dos primeiros autores teóricos a abraçar este tema, ressalta ao longo da sua pesquisa a tendência para considerar a avaliação educacional como a comparação sistemática entre os desempenhos dos alunos e os objectivos, previamente definidos. O trabalho de BLOOM, HASTINGS e MADAUS (1971), Manual de Avaliação Formativa e Somativa do Aprendizado Escolar influenciou especialmente o planeamento educacional de várias gerações. Neste trabalho os autores propõem três funções para a avaliação: 1) diagnostica, 2) formativa e 3) somativa. A avaliação formativa ocorre ao longo do processo de aprendizagem. O seu propósito sugere a correcção de falhas do processo educacional e o ajuste de medidas alternativas de recuperação das falhas de aprendizagem. A avaliação somativa ocorre no final do processo, com claros objectivos direccionados aos resultados. Por fim a avaliação diagnostica, que ocorre antes e durante o processo de aprendizagem, visando agrupar alunos de acordo com suas dificuldades no primeiro momento, e no final, identificar se houve, ou não, progresso em relação à assimilação dos conteúdos.
Autores construtivistas e sócio-interacionistas realizaram críticas à utilização da avaliação apenas como forma de verificação de conhecimentos, dando mais importância ao processo da aprendizagem do que em seus “resultados observáveis” como no modelo pedagógico anterior. Destacam-se os trabalhos de Pedro Demo, Jussara Hoffman, J. E. Romão, Cipriano Luckesi, Phillipe Perrenoud, Miguel Zabala, etc. Ao encarar a aprendizagem fundamentalmente como um processo de construção do conhecimento, estes autores consideram que o papel da avaliação é o de contribuir positivamente para o processo de aprendizagem, e não apenas como forma de verificação de conhecimentos.
HENRI (1991) propõe um modelo de análise suportado em habilidades cognitivas utilizadas nas discussões: participativa, social, interactiva, e metacognitiva. Através dessas categorias a autora propõe um modelo que pode verificar a presença ou ausência de aprendizagem, mas, não propõe nada que possa qualificar o nível ou natureza das aprendizagens.
MASON (1991) formulou outro modelo de análise onde qualifica 6 tipos básicos de intervenções: uso de experiência pessoal relacionada ao tema dos cursos, referência a fontes complementares das
serem discutidos, estudantes propondo questões ao grupo, e tutores mediando as discussões.
WEB, NEWMAN & COCHRANE (1995) desenvolveram um método para análise do conteúdo de fóruns baseados nas categorias: relevância, inovação, utilização de fontes externas, ambiguidades, associação de ideias, justificação, avaliação crítica, utilidade prática e amplitude do conhecimento, propondo inclusive um padrão para estabelecer o nível de aprendizagem a partir dessas categorias.
BULLEN, ressalta nas suas pesquisas, que inúmeros desses estudos apontam diferentes formas de categorizar a participação dos alunos segundo diferentes critérios, mas nenhum deles especifica o que deve contar ou não para avaliar ou qualificar a participação dos alunos e não oferecem, portanto referenciais para incorporar a avaliação a partir das interacções dos alunos através das ferramentas, deixando a questão aberta a novas discussões e experiência.
HOFFMAN (2001) defende que a avaliação da aprendizagem deve estar a serviço da acção pedagógica.
PERRENOUD (1999) por sua vez, visiona a avaliação como processo que deve estar a serviço das individualizações da aprendizagem.
A título de conclusão, ressalta que os diversos autores chamam a atenção para a necessidade de fundamentar as pesquisas neste âmbito, discussões e debates para o campo dos fundamentos educacionais. Se o foco da avaliação deve ser a estratégia didáctica, importa menos o tipo de instrumento que será utilizado, e mais o seu significado dentro do processo de aprendizagem.
«A avaliação é um processo sistemático, contínuo e integral, destinado a determinar até que ponto os objectivos educacionais foram alcançados.»
FERMIN
«A avaliação é um método de colecta e de processamento dos dados necessários à melhoria da aprendizagem e do ensino.»
BOOM, HASTINGS e MADAUS
«Avaliar é obter e tratar informações que se vão utilizar em seguida para tomar decisões ou para modificar uma decisão já tomada.»
FINALIDADES DA AVALIAÇÃO
• Seleccionar os Candidatos;
• Testar conhecimentos e Competências; • Situar os Formandos (segundo níveis);
• Controlar as aquisições dos formandos (no domínio do saber); - Informar os formandos dos seus progressos;
- Classificar os formandos;
- Orientar, aconselhar ou corrigir os formandos;
- Recolher e processar dados com vista à melhoria da formação; - Controlar as competências adquiridas;
- Avaliar os objectivos da formação;
- Diagnosticar os pontos fracos da formação; - Verificação das competências.
OBJECTIVOS DA AVALIAÇÃO
• Programa enquanto conteúdo;
• A metodologia seguida ao longo da formação; • Os formadores;
• Os formandos;
• A instituição e a estrutura da formação; • Os resultados;
A AVALIAÇÃO COMO PROCESSO SISTÉMICO, CONTÍNUO E INTEGRAL
7.1.4.1 Tipos de Avaliação
Quanto ao Processo
• Normativa (ou de Posicionamento); • Criterial (ou de Domínio).
Avaliação Normativa
Situa o desempenho de um formando numa distribuição estatística por referência ao desempenho de outros, utilizando um critério relativo (Ex.: 1º, 2º, 3º, 4º....).
Avaliação Criterial
É centrada no controlo do domínio de um objectivo, a um padrão previamente estabelecido, fazendo uso de um critério absoluto (independente dos desempenhos dos outros formandos). Quanto ao Momento • Inicial; • Formativa; • Sumativa. Inicial
Orienta os candidatos para uma formação (tendo em conta os pré-requisitos, por exemplo), com vista a situar o formando no nível de formação, segundo as capacidades demonstradas, valorizando-as).
Antes da Formação
Perfil de Entrada
Processo/Desenvolvi-mento da formação