Avaliação da Aprendizagem na Educação Infantil

Passaremos agora a descrever, rapidamente, a avaliação da aprendizagem, as de larga escala e depois discutiremos o nosso principal objetivo: a Avaliação Institucional, dando ênfase às práticas na Educação Infantil. Estamos cientes de que os três tipos de avaliação dizem respeito ao fenômeno educativo, portanto, devem se relacionar o quanto possível.

2.1. Avaliação da Aprendizagem na Educação Infantil

A avaliação da aprendizagem/desenvolvimento do aluno, em geral, é realizada por meio de provas, em geral na forma de testes, que objetivam verificar o quanto um aluno sabe sobre um determinado assunto de uma determinada disciplina. É isso que uma prova pontual pode mostrar, o que não é pouco e também necessário para que o professor possa, em posse dessa informação, planejar a sua atuação para que o aluno avance ou até mesmo retome alguns erros no percurso. “A avaliação alimenta o processo dando dicas ao professor e ao aluno sobre o que foi ensinado e o que foi aprendido” (FREITAS et al., 2012, p. 14).

Na avaliação da aprendizagem, professores, alunos e o currículo são centrais, entretanto essa prática, muitas vezes, está carregada de autoritarismo e acaba gerando uma nota que pouco diz sobre o crescimento do aluno, mas que o enquadrará entre os melhores ou os piores. Decorrente da sua classificação, recaem as premiações ou punições e a avaliação informal (FREITAS, 2003), que acabam por atingir o aprendiz social e emocionalmente. Infelizmente esse lado perverso das avaliações, sua concepção classificatória e seletiva, é uma realidade bastante comum em nossas escolas, atendendo ao ideário capitalista e à cultura escolar que por ele é imposta.

Se assim acontece e a avaliação da aprendizagem limita-se à verificação do que se aprendeu, como uma etapa final do processo de ensino-aprendizagem, sem que se consiga levar a cabo sua natureza processual e formativa, acaba por servir, única e exclusivamente, a excluir quem já é excluído e promover quem já é promovido por essa sociedade desigual (LUCKESI, 2006) e a, por alguns sonhada, emancipação dos sujeitos continua a se

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distanciar das classes populares. Dessa forma, continua-se a acreditar que “aqueles que se esforçam alcançarão sucesso”, sem que se questionem as condições objetivas, subjugadoras, às quais os alunos mais pobres estão submetidos.

A avaliação classificatória atribui excessivo valor para a nota, estabelecendo uma relação utilitarista com o conhecimento (valor de troca). Essa é a face mais comum da avaliação considerada pela escola e, pode-se dizer, legitimada e naturalizada por uma cultura escolar baseada no esforço individual, na meritocracia que recompensa os melhores e na punição que penaliza os piores. Essa é a face seletiva e excludente da avaliação (BIANI; BETINI, 2010, p. 81).

Enquanto a avaliação não for concebida como parte da organização do trabalho didático do professor, dando mais ênfase ao processo que ao final dele, continuará a marcar as vidas, excluindo crianças e fazendo com que a lógica capitalista e cultura escolar excludente se mantenham.

A avaliação da aprendizagem deve olhar para o planejamento que “implica o estabelecimento de metas, ações e recursos necessários à produção de resultados que sejam satisfatórios à vida pessoal e social, ou seja, à consecução dos nossos desejos” (LUCKESI, 2006, p. 162).

Os efeitos da avaliação são sentidos cada vez mais cedo, pois vemos que as práticas de escolarização, entre elas a avaliação, são cada vez mais reproduzidas na Educação Infantil. Como sabemos, oficialmente, a primeira etapa da Educação Básica, desde a LDB (Lei nº 9.394/96), não tem caráter de seleção ou de promoção para o Ensino Fundamental. A Lei 12.796 de 4 de abril de 2013 altera a LDB e dispõe no Art. 4º sobre a Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos, determinando que a Educação Infantil compreenda as crianças até 5 anos de idade. Tal aparato legal afirma no Art. 6 que é dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula das crianças a partir dos 4 anos.

No Art. 26 determina-se que os três níveis da Educação Básica tenham em seus currículos uma base nacional comum a ser completada por uma parte que atenda às diferenças regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. Já no Art. 29 estabelece-se como finalidade da Educação Infantil o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, em complementação à ação da família e da comunidade. No Art. 31, entre outros aspectos,

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deixa-se claro que a avaliação deve estar presente na Educação Infantil, sendo realizada por meio do acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem a intenção de promover ou reter o educando, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental, mas determina-se a criação de um documento para atestar o desenvolvimento e aprendizagem da criança. Determina-se ainda a necessidade de ao menos 60% de frequência anual.

Alguns estudos (ROSEMBERG, 1991, 1996; HOFFMAN, 1996) já nos mostravam que estratégias e práticas segregadoras se instalam por meio da avaliação, retendo as crianças na Educação Infantil mesmo em idade para a matrícula no Ensino Fundamental. Sabe-se também da existência de provas de acesso para essa mesma etapa educativa.

Este não é o foco deste trabalho, porém se fez necessária essa contextualização para entendermos como, cada vez mais e mais cedo, o modelo escolar do Ensino Fundamental (modelo que parece não servir para uma educação crítica e humanizadora nem mesmo para essa etapa!) tem tomado os espaços-tempos da educação das crianças pequenas. Podemos citar o estudo de Correa e Adrião (2013) sobre a adoção de material apostilado (nos moldes do Fundamental) por redes públicas de ensino para a Educação Infantil que trazem problemas de toda ordem: conceituais, de desconsideração da realidade sócio-cultural, cópias incansáveis de numerais e letras, pobreza textual, anulação da atividade criadora e do protagonismo da criança, propostas irrelevantes etc, e, como se isso não bastasse, a quase totalidade das atividades são individuais e não são propostas atividades fundamentais para os pequenos e pequenas.

A obrigatoriedade da Educação Infantil e sua avaliação abrem espaço para que práticas já em curso no exterior instaurem-se e causem aqui os danos que já causaram lá (MILLER; ALMON, 2009).

Questões importantes estão postas para nossos dias tais como: O que devemos esperar? Para onde os caminhos até aqui trilhados nos levarão? Tal educação dará conta de formar as crianças, não para o amanhã, mas para o hoje? Quando haverá tempo para a infância? Quando é que aparecerão as primeiras propostas de testes oficiais para a Educação Infantil?

Dessa forma, acreditamos que a avaliação da aprendizagem na Educação Infantil pode acontecer, como já acontece em muitas instituições. Vemos que o problema não é a avaliação em si, mas ao que ela se presta. A definição dos objetivos é parte importante do

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processo avaliativo e, é nesse sentido, que se faz necessário estabelecê-los respeitando as infâncias, seus espaços e tempos. A partir de então podemos, e devemos, verificar se esses objetivos foram alcançados, com metodologias específicas, baseadas principalmente no olhar e observação do professor, sem que seja preciso submeter as crianças pequenas a teste ou outras barbáries como essa.