Avaliação da qualidade do ensino-desafio e compromisso

Para Rivera (1992, p. 198), a explicitação das finalidades e princípios orientadores da ação avaliativa, a opção por uma metodologia participativa, a definição pela própria comunidade dos parâmetros utilizados para a avaliação, ou seja, dos indicadores de qualidade do ensino, foram, os pontos fortes do projeto que viabilizaram o êxito da experiência da avaliação participativa, com caráter de pesquisa, desenvolvida no ensino de graduação da PUCRS. À medida que a ação se desenvolvia, de forma coerente com os princípios estabelecidos, as resistências foram enfraquecendo e os sentimentos de rejeição e desconfiança substituídas pela adesão e comprometimento, em graus diferenciados, da maioria das universidades acadêmicas.

A experiência teve relevância e singularidade na medida em que promoveu a participação de professores e alunos na definição e desenvolvimento das etapas do projeto, especialmente na construção e validação dos indicadores de qualidade do ensino.

Para De Souza (1997, p.137) a avaliação educacional tem várias dimensões. Podemos falar da avaliação de currículo, de programas, institucional e do processo ensino-aprendizagem. Na Universidade tem-se discutido muito pouco sobre como

avaliar processos ensino-aprendizagem. Esta ausência de reflexão nesta área no interior de nossas universidades, é sentida até pela falta de bibliografia na área que se contrapõe a constância com que esta dimensão da avaliação é discutida no âmbito da educação básica.

Segundo Dias Sobrinho (2000, p. 47), é indiscutível que a avaliação pode ser um precioso mecanismo de valorização da graduação, porém, é discutível que as mesmas formas e somente os instrumentos comumente utilizados para avaliar a pesquisa e a pós-graduação sejam plenamente satisfatórios e suficientes para a avaliação do ensino de graduação.

A avaliação institucional tem-se desenvolvido um pouco em toda parte estreitamente vinculada ao progressivo aviltamento das políticas sociais, públicas, e particularmente ao processo gradual de deteriorização dos orçamentos das universidades. A essa crise das instituições públicas e da educação, de modo geral, gerada na relação delas com o estado, acrescentam-se às dificuldades cada vez maiores e mais complexas do setor produtivo, em particular, e de toda a nova ordem econômica em geral.

Ainda segundo o autor a perspectiva de avaliação que se preocupa muito mais com o produto que com as relações e comportamentos humanos nas dinâmicas sociais tende a ser positivista e quantitativista. É amplamente divulgado que esse paradigma de avaliação garante objetividade, fiabilidade nas informações e nos procedimentos de obtenção de dados, isenção para interpretar, medir, estabelecer as relações de causa e efeito, elaborar e analisar as estatísticas. Entretanto, esse modelo não dá conta da multiplicidade de dimensões dos âmbitos educativos, da complexa dinâmica da realidade social, nem se preocupa em “compreender a

natureza e a fenomenologia dos processos” Casanova (apud DIAS SOBRINHO,

2000, p.65), Entre a mentalidade de controle e a de autonomia deve prevalecer à segunda. Assim, o que deve ocorrer é uma avaliação que assuma a complexidade, opere uma razoável e coerente compreensão de conjunto, produza a consciência das transformações e os efeitos de melhoria qualitativa de todo o âmbito educativo da instituição. Por conseguinte, que seja uma avaliação que “considere a

complexidade total do fato educativo e, portanto, não apenas dos resultados, não apenas os explícitos, mas também os implícitos” Rosales (apud DIAS SOBRINHO,

Nessa perspectiva, ganharia relevância à meta-avaliação ou a re-avaliação, dimensão que se soma à avaliação interna e à avaliação externa. É necessário que os relatórios não sejam um elenco de tecnicismo, mas constituam matéria para análises e reflexões críticas sobre o desenvolvimento das universidades. As comissões de avaliação, além de suas funções relativamente aos processos de cada instituição, assumiriam, portanto, esse papel de articulação e coerência, catalisação de resultados e aglutinação de competências inercialmente isoladas, de estímulo e provocação aos estudos e às discussões, encaminhamentos e sistematização de resultados, com vistas à consolidação de cada uma das universidades e de conjuntos intencionalmente organizados.

Dias Sobrinho ainda adverte que o cuidado primeiro é o de assegurar às instituições educativas a titularidade dos processos de avaliação. A titularidade da avaliação deve procurar garantir que os processos internos e externos não se percam, vindo a servir a objetivos, propósitos e grupos diferentes daqueles estabelecidos pela comunidade acadêmica. Entretanto, também não se perca pela identificação restrita a eventuais interesses de grupos internos. É fundamental que o exercício da titularidade deva ser também um compromisso com a missão institucional em sua face social e pública.

O processo de avaliação, a metodologia da avaliação tem que seguir alguns passos. Em primeiro lugar, Avaliação Interna ou Auto-Avaliação e, em segundo lugar, Avaliação Externa. Portanto, o Comitê desaprovaria que em seu projeto de avaliação não contemplar estes dois passos. Para o Comitê a Avaliação Interna deve ser feita pelas próprias pessoas, pelos próprios atores da Universidade; feita pelos professores, alunos, funcionários, administradores. Já há questionários hoje, bastante específicos para Avaliação de Administradores.

No período de dois meses Machado esteve nos Estados Unidos, no Centro Nacional de Avaliação da Universidade de Michigan, que é um Centro Nacional de Avaliação, ele verificou o cuidado que os americanos estão tendo com a Avaliação de Administradores, que é uma coisa que a Universidade Brasileira não está muito preocupada. A preocupação no Brasil restringe-se a avaliação dos docentes. É necessário conscientizar-se que a avaliação dos administradores é de suma importância. Não se pode deixar os administradores de fora e ficar culpando baixa ou alta qualidade da Universidade só pelos professores.

Portanto, os questionários devem avaliar tanto professores quanto administradores. Os alunos avaliam os professores, avaliam os administradores, se for o caso. No entanto, a avaliação do administrador por parte dos alunos torna-se complicada e talvez até insuficiente. O aluno só tem condições visíveis de avaliar um administrador técnico, por exemplo, quando este o atende ao efetuar sua matrícula, ou então quando o aluno necessita pedir informações. Somente neste atendimento breve é que o aluno poderá ter contato direto com um administrador técnico. Portanto é importante que a Universidade colete não somente as informações dos alunos quanto à atuação do administrador técnico, mas também dos próprios administradores técnicos em forma de auto-avaliação em relatório. Esse relatório é que vai subsidiar a Avaliação Externa e inclusive, é preciso que se diga que se pode avaliar cursos, programas e isto é uma decisão da Universidade (Machado, 2001, p. 21).

Para Dias Sobrinho(1996, p.8) ainda de acordo com a autora as universidades deveriam fazer as avaliações dos seus cursos para depois projetar quais os cursos ideais que elas gostariam de ter. Desta forma iriam descobrir problemas e discutiriam, entre a equipe administrativa e pedagógica, propostas de melhorias na qualidade do ensino. O objetivo seria, então, desencadear ações para melhorar a qualidade do ensino. A autora ainda afirma que uma avaliação que é livre de ameaças, só pode trazer resultados positivos. Dos cursos que foram avaliados desta forma, não houve nenhuma reação negativa.

A finalidade da avaliação é à busca do aperfeiçoamento, portanto ela não visa punição e nem premiação, situação típica da avaliação de aprendizagem. Ao contrário, porque busca aperfeiçoamento, sua ação central é a de reconstrução. Eventual premiação, como estímulo ao mérito, não é desaconselhável, pois não causa dano. Punição, em especial no âmbito das instituições públicas em um País com escassez de vagas como é o nosso caso, deve ser considerada após a clara oportunidade para recuperação ou revigoramento ter sido efetivada.

Auto conhecimento significa identificar os acertos e as ineficiências, as vantagens/potencialidades e as dificuldades; envolve um processo de reflexão sobre as razões, as causas das situações positivas e das insuficiências; implica em assumir a responsabilidade efetiva da gestão política e acadêmico-científica da instituição e do sistema como um todo.

Ainda segundo o autor a avaliação é global, porque envolve todas as atividades e instâncias da instituição ou do conjunto das instituições do sistema, seus sujeitos e seus “produtos”, isto é, o conhecimento, a interpretação de mundo, as tecnologias que produz e dissemina, diretamente através da qualificação profissional e da divulgação científica e, indiretamente, através da extensão.

A avaliação é, assim, uma atividade processual, isto é, contínua e sistemática, que envolve dois tipos de sujeitos:

i) sujeitos internos (alunos, professores e outros servidores técnico- administrativos) abertos ao exame de si próprios enquanto formuladores/executores de ações (conhecimento, qualificação, etc.);

ii) sujeitos externos (acadêmicos/pesquisadores, profissionais, empregadores, trabalhadores, entidades sociais, etc.) sujeitos “patrocinadores” ou “usuários” daquelas ações.

A Avaliação Institucional é aquela voltada para a instituição de educação superior e é por ela conduzida. Envolve parceiros internos e externos. Tem como objeto a instituição em sua individualidade, isto é, está centrada nos processos e resultados das ações da instituição, tomando em consideração o contexto sócio- histórico e as políticas públicas, em especial a política educacional, nos quais está inserida. Esta modalidade de avaliação leva a decisões precípuamente interna à instituição, seus agentes, seus processos, sua estrutura.

De acordo com Trindade(1996, p.10) não podemos enfrentar as discussões sobre avaliações em termos estritamente técnicos. No Brasil, a avaliação ultrapassou os limites de uma discussão entre modelos americano, francês, inglês ou holandês ou entre as experiências chilena, mexicana ou Argentina. A avaliação, como já mencionamos anteriormente, tornou-se um problema eminentemente político, tanto do ponto de vista de sua concepção e das suas conseqüências para a universidade quanto pelas dificuldades de sua assimilação pela comunidade acadêmica. Um dos maiores estudiosos da avaliação no Chile, José Joaquim Brunner, dizia que a relação Estado-Universidade é muito mais uma relação administrativa e, em conseqüência, um problema de ordem política, o que mostra que essa problemática não é apenas brasileira, latino-americana, mas constata-se sua presença também no debate europeu. A pergunta que cabe é: por que a avaliação tem ocorrido dessa forma nos últimos tempos?

Segundo Dias Sobrinho (1996, p.17) o modelo de avaliação na ótica eficientista, instrumentalista e classificatória é predominantemente quantitativo. Para que se tenha um balanço das dimensões mais visíveis e facilmente descritíveis, indicadores quantitativos devem ser utilizados. Tais indicadores podem ser utilizados para delimitar medidas físicas, como área construída, titulação dos professores, descrição dos corpos docentes, discentes e de servidores, dos produtos, das formaturas, volumes de insumos, expressões numéricas supostamente representando qualidades, como no caso de número de citações, muitas vezes permitindo o estabelecimento de “ranking” de instituições, como sérios efeitos nas políticas de alocação (ou “deslocamento”?) de financiamento e como organizador social de estudantes e de profissionais.

Para Pereira(1997, p.29) ao nível de ensino de graduação, por exemplo, uma Universidade pode preferir ensinar a muitos alunos, ao invés de selecionar e ensinar apenas alunos brilhantes.

Os critérios de avaliação, portanto, têm que ser definidos de forma diferenciada. Outro aspecto importante é que os critérios diferem (ou podem diferir) de acordo com os objetivos específicos de cada parte envolvida. Por exemplo, na graduação, para o Governo ou para a própria Instituição, o critério pode ser que o aluno deve ser organizado, de tal forma que conclua dentro do prazo previsto, ou, que a taxa de evasão não pode ser superior a uma taxa definida como máximo aceitável. Para os alunos, por outro lado, o critério pode ser que o curso/Instituição deve oferecer opções diferenciadas e tempo suficiente para o desenvolvimento pessoal.

A avaliação institucional para atender ao credenciamento induz a um procedimento de avaliação leve. As exigências ou padrões mínimos são formulados fora da instituição, podendo-se considerar apenas o desempenho passado. É, entretanto, tendência predominante analisar se existem condições para que a instituição venha a se transformar em verdadeira universidade. É importante a avaliação da qualidade e, nesta situação, utiliza-se à auto-avaliação e avaliação pelos pares. A diferença, como mencionada, é que os critérios e padrões são propostos por organismos externos (governo, órgão de representação de classe, etc.).

Para Coelho (1997, p.44) as avaliações institucionais, cuja metodologia e processo devem ser rigorosos e consistentes do ponto de vista teórico e técnico,

além de legítimos do ponto de vista político, não se volta para as pessoas, sua produção e a qualidade do trabalho que desenvolvem, mas para a existência mesma da instituição, seus fins e meios, funcionamento, limites e possibilidades, atividades, relações, projetos, processos e produtos, para os padrões de qualidade com que desenvolve tudo isso. Pressupõe, pois, que se avaliem o ensino, a pesquisa, a assistência, a prestação dos segmentos universitários e extra-universitários envolvidos nos processos e na vida da instituição, as relações desta com o Estado e a sociedade civil, bem como seu efetivo compromisso com a verdade, as ciências, a tecnologia, as letras, as artes, a filosofia, a liberdade, a igualdade, a democracia, a justiça, a superação de toda e qualquer forma de domínio existente nas relações entre os indivíduos, os grupos, as instituições, os povos, as nações.

Segundo o autor assumir a avaliação da universidade pública como utopia não significa negar a legitimidade e a necessidade de se realizar a avaliação possível no momento, enquanto se continua perseguindo a desejável, a que verdadeiramente se impõe como exigência da lucidez, da ética, do compromisso com o presente e o futuro da universidade pública. A dimensão da utopia, inerente à natureza mesma da existência humana, da história e da universidade, não nos lança, pois, no desânimo e na acomodação. Justamente porque não perdemos de vista o sonho, o imaginário a utopia e sobretudo porque os assumimos como idéias reguladoras de nosso pensar e de nosso fazer, é que não podemos deixar de construir a avaliação da universidade pública. A fidelidade à utopia da avaliação institucional, verdadeiramente acadêmica e comprometida com a criação da universidade pública, implica a avaliação permanente desta, da forma mais lúcida, isenta, ética e responsável, nos limites do que nos é factível cada momento, o que nos levará a alargar e redefinir os horizontes do próprio possível. E então, o que hoje não é possível, poderá vir a sê-lo amanhã.

A avaliação da instituição universitária é um processo complexo, perpassado pelos conflitos e contradições que constituem a sociedade e a própria academia. Processo no qual perguntamos pela política, projetos, anseios utopias da instituição, pela contribuição que efetivamente oferece à criação de uma sociedade fundada na liberdade, igualdade, no respeito ou outro, na cidadania, na justiça. Processo que deve abranger ainda, conforme Coelho (1997) as áreas e atividades da instituição e supõe o debate e o enfrentamento dos conflitos e contradições. O questionamento e a crítica de nossas idéias e práticas e das motivações que nos levam a avaliar.

De acordo com Caumo (1997, p.98), tradicionalmente, as teorias fundamentam as ciências. Estas são movidas por pesquisas que, por sua vez, produzem conhecimentos válidos em determinadas realidades temporais, sociais e culturais. As pesquisas têm ainda a função inovadora e propulsora de saberes enquanto habilitam profissionais.

A universidade, na modernidade, transcende a função da transmissão e da produção do conhecimento para atuar sobre a competência da preparação profissional especializada. Precisa preparar o professor-pesquisador que exerça com êxito tanto o magistério quanto a pesquisa, juntamente com os seus alunos e ao mesmo tempo. Há nisto um triplo desafio: preparar o bom professor, o bom pesquisador, e proporcionar condições estruturais para o exercício profissional de ensino e pesquisa.

O professor-pesquisador universitário deixa de ser um funcionário burocrático para assumir a competência pedagógica enquanto científica. Não mais vai deter-se na função escolar de repassar saberes quase sempre descontextualizados, sem vida própria. Passa a contar, também, com o aluno pesquisador nas atividades pedagógicas. Juntos, praticam pesquisa educativa crítica enquanto reconstroem, renovam e produzem conhecimentos. Ação e reflexão, teoria e prática mesclam-se: são questões que comandam o fenômeno da aprendizagem.

De acordo com Pasquali (1984, p.71), a efetividade do ensino tem sido um tema de constante preocupação nos meios educacionais. Avaliar a qualidade do ensino é tarefa de grande complexidade e requer cuidadosa atenção. Muitos esforços têm sido dedicados à área, não só com o objetivo de avaliar os sistemas instrucionais existentes como também o de fornecer subsídios para auxiliar nas tomadas de decisões de pessoal das instituições educacionais.