Avaliação das aprendizagens

Tal como refere Gouveia (2008a:2), a questão que se levanta relativamente à avaliação das aprendizagens é a seguinte: “que novos conhecimentos, capacidades ou comportamentos adquiriram os formandos no decurso da formação?”

Este “tipo” de avaliação está intimamente ligada à definição de intencionalidades pedagógicas por parte do formador, neste caso professor, e à qualidade da sua definição.

Entendendo o sistema educativo como a forma de concretizar o direito à educação “que se exprime pela garantia de uma permanente acção formativa orientada para favorecer o desenvolvimento global da personalidade, o progresso social e a democratização da sociedade” (Lei n.º49/2005, de 30 de agosto), privilegiou- se sempre, durante os dois estágios de intervenção, uma avaliação formativa dos alunos como garantia de monitorização do seu processo de aprendizagem. Para tal, e entendendo a aprendizagem do indivíduo como algo que acontece num clima de interação social (Maturana, 2002), o processo de avaliação foi contínuo e interpretativo de forma a tornar o aluno no protagonista da sua aprendizagem (Circular n.º4/ DGIDC/DSDC/2011).

No entanto, aliada à primeira questão levanta-se logo, no contexto das duas práticas educativas, uma outra problemática, a saber: que situações de avaliação se devem criar que permitam perceber se o aluno sabe aplicar aquilo que aprendeu num contexto diferente daquele em que o adquiriu? (Roldão, 2009). Ora, é a resposta a esta questão que distingue a avaliação nos dois contextos em que se interveio, isto é, apesar de nos dois estágios se ter privilegiado uma avaliação marcadamente formativa dos alunos, é em relação ao tipo de avaliação realizado bem como aos instrumentos de o operacionalizar que os dois contextos mais se distanciam.

De acordo com os normativos legais, a avaliação na EPE é formativa e deve ser realizada com as próprias crianças (Circular n.º4/ DGIDC/DSDC/2011), enquanto no contexto de 1º CEB existe a “primazia da avaliação formativa com valorização dos processos de auto-avaliação regulada e sua articulação com os momentos de avaliação sumativa” (Despacho Normativo n.º 1/2005). Mais ainda: a natureza das

atividades desenvolvidas num contexto e noutro implicam formas de avaliação que se coadunem com essa metodologia de trabalho utilizada que já vimos, no ponto anterior, apresentarem diferenças estruturais.

Atendendo a esta especificidade de cada realidade educativa, de modo a conhecer o grupo com o qual se trabalhava, impunha-se, num primeiro momento, a realização de uma avaliação de diagnóstico com o objetivo de identificar as competências adquiridas pelos alunos até ao início da intervenção para adequar o trabalho a desenvolver às características daqueles alunos (Cortesão, 2002) e para adotar estratégias de diferenciação pedagógica.

Uma vez que o estágio em EPE teve início em fevereiro, o conhecimento do grupo foi possível através da relação entre a caracterização do grupo realizada pelo educador cooperante, a análise dos trabalhos das crianças e a sua observação em diferentes momentos que permitiam identificar os seus interesses, capacidades e necessidades (ver Anexo XV, nº 1). Por sua vez, apesar de o estágio no 1º CEB ter tido início em outubro, os alunos já tinham realizado algumas fichas de diagnóstico de algumas áreas disciplinares mas, no entanto, alguns dados não tinham sido ainda recolhidos, como por exemplo, relativamente às áreas do Estudo do Meio das Expressões. Como tal, a análise das fichas de diagnóstico articulada com a observação atenta dos formandos nas primeiras semanas na realização das atividades e ainda com algumas experiências iniciais de diagnóstico das áreas não avaliadas inicialmente (ver Anexo XVI, nº 2) foram os meios selecionados para uma caracterização deste grupo.

À medida que o conhecimento do grupo com o qual se intervinha se tornava mais profundo e que a IE começava a ser mais frequente, a criação de instrumentos que garantiam a regulação do processo de aprendizagem dos alunos intensificava-se e deveria ser cada vez mais coerente com as atividades propostas e com os objetivos definidos (tendo em conta as OCEPE, a OCP e ainda as Metas de Aprendizagem como instrumentos de apoio à gestão do currículo) (ver Figura 4, página 25).

No JI, ao valorizar-se a criança como ativa na sua própria avaliação, a estratégia utilizada para a avaliação das crianças, já definida previamente no PCE da Instituição, foi o Portfólio de Aprendizagem – “colecção de itens que revela, conforme o tempo passa, os diferentes aspectos de crescimento e do desenvolvimento de cada criança” (Shores e Grace, 2001:43). Nesta perspetiva, os instrumentos utilizados para recolher esses itens que fossem exemplificativos da evolução e do progresso das crianças foram dois: a) a observação contínua (e várias formas de a registar) uma vez que tirar conclusões sobre uma criança com base num determinado momento pode resultar numa visão distorcida da criança (De Vries, 2004); b) os trabalhos das

crianças como evidências do seu progresso já que estes são uma fonte para a documentação do crescimento das mesmas (Shores e Grace, 2001). Como não era um objetivo deste estágio a construção de um portfólio de uma criança, tentou-se ir recolhendo evidências de todas as crianças de forma a participar na construção de todos os portfólios de aprendizagem, recolhas essas que também eram propostas ou escolhidas pelas crianças uma vez que este instrumento de avaliação é construído pelo adulto e pela criança (Shores e Grace, 2001) (ver Anexo XV, nº 2 e 6).

Depois de recolhidas as evidências, registava-se o comentário do adulto, os indicadores de desenvolvimento que a recolha comprovava bem como a área de conteúdo dominante nessa observação. Estes dados eram, mais tarde, completados com o comentário da criança. Foi interessante verificar, quanto a este último aspeto, que a participação da criança na construção do seu portfólio é realmente imprescindível. Tal como se pode verificar numa recolha efetuada (ver Anexo XV, nº 3), a criança, com o seu comentário, demonstrou outros interesses e alguma dificuldade em distinguir duas cores. Neste sentido, sendo a criança a autora do seu percurso de aprendizagem, esta pode fornecer, com o seu comentário, várias pistas ao adulto sobre o que foi significativo para ela e ainda sobre alguma necessidade que apresenta. Estas pistas constituem, assim, a base para a formulação de propostas de intervenção e, desse modo, são fundamentais numa investigação-ação uma vez que vão orientar a ação educativa (Drummond, 2005).

Outro aspeto valorizado na construção dos portfólios foi a participação dos pais na mesma de forma a “desenvolver um círculo de aprendizado que se estende da escola até o lar e vice-versa” (Shores e Grace, 2001:17). Para tal, sentindo-se que os pais não estavam a ser ativos na recolha de evidências dos seus filhos para o enriquecimento do seu portfólio de aprendizagem, houve a necessidade de se criar um instrumento que, ao mesmo tempo que recolhia informação útil para a avaliação das crianças, iria motivar os pais a colaborarem na construção dos portfólios (ver Anexo XVII). Esta participação dos pais na construção do portfólio dos seus filhos vem reforçar a ideia de que não há dois portfólios iguais. Realmente, se uma avaliação eficaz é aquela em que são valorizadas as características individuais e que diferencia uma criança das outras (Drummond, 2005), então com certeza que não vai existir um percurso de aprendizagem igual a outro. Tal como podemos observar através da mesma recolha em dois portfólios de duas crianças diferentes (ver Anexo XV, nº 4 e 5), esta evidencia, para cada uma, indicadores de desenvolvimento diferentes e significados diferentes que a experiência teve para cada criança.

Já no 1º CEB, enfatiza-se a ideia de que os alunos devem adquirir de forma integrada métodos de estudo e de trabalho intelectual (Decreto-Lei n.º241/2001, de 30

de agosto) pelo que, continuando-se a defender a mesma noção de educar e a preconizar a mesma modalidade pedagógica na relação entre os três pilares da educação, o tipo de trabalho tem de ser necessariamente outro e, consecutivamente, o meio de o avaliar também é distinto do efetuado no primeiro contexto de intervenção.

Neste contexto, a finalidade da avaliação foi, tal como na realidade anterior, “um elemento integrante e regulador da prática educativa, permitindo uma recolha sistemática de informações que, uma vez analisadas, apoiam a tomada de decisões adequadas à promoção da qualidade das aprendizagens” (Despacho Normativo n.º 1/2005), entendendo, assim, a escola e os professores como corresponsáveis pelos resultados obtidos pelos alunos e pelo seu sucesso educativo (Cortesão, 2002).

Nesta perspetiva, os instrumentos de avaliação criados com a preocupação central de colher dados para a reorientação do processo de aprendizagem, para apontar falhas, aprendizagens conseguidas e não conseguidas e aspetos a melhorar (Cortesão, 2002) foram diversificados, de acordo com cada situação de aprendizagem. Por um lado, a observação registada através de listas de verificação era útil para registar de forma rápida e objetiva a realização de um determinado comportamento esperado dos alunos (ver Anexo XVIII, nº 2) e para, depois de analisada, encontrar alguns pontos de intervenção e verificar progressos de determinados alunos. Por outro lado, a observação efetuada poderia ser ainda registada numa grelha de avaliação criada de acordo com uma escola de graduação que poderia ser definida de acordo com indicadores numéricos ou descritivos.

Sendo este instrumento de avaliação um dos mais utilizados ao longo do estágio, houve, necessariamente, uma evolução na sua construção (ver Figura 4, página 25). Num primeiro momento, devido à falta de experiência, construíam-se grelhas com muitos indicadores alguns dos quais não eram claramente objetivos, o que dificultava o preenchimento da grelha (ver Anexo XVI, nº 1). Assim, houve uma evolução progressiva na construção e utilização deste instrumento que se repercutiu também no meio de planificar: apenas constava desta aquilo que se queria realmente avaliar e com os parâmetros bem definidos, de forma a tornar o juízo de valor efetuado mais consciente em detrimento do registo de inferências, tornando-se, desse modo, menos subjetivo (ver Anexo XVI, nº 4).

Uma outra estratégia encontrada para avaliar as aprendizagens dos alunos foi a das apresentações orais. Tal como podemos observar pela grelha em que está registado o conteúdo de uma apresentação oral (ver Anexo XVI, nº 3), o aluno, ao relatar o trabalho realizado perante a turma, está simultaneamente a desenvolver a sua capacidade de expressão oral e a demonstrar e refletir sobre o trabalho desenvolvido. Desta forma, tal como ocorreu nesta situação, as apresentações orais

apresentam-se como um instrumento de avaliação eficaz e demonstrativo do domínio ou falta dele de algumas competências essenciais.

De acordo com Fernandes (2002:69), “nem todas as actividades que os alunos realizam ao longo do seu percurso são objectos de avaliação, embora muitas delas o pudessem (e devessem) ser” quando demonstrativos de progressos ou de dificuldades dos estudantes. Neste sentido, de acordo com a intencionalidade por detrás daquela atividade, alguns trabalhos dos alunos (trabalhos escritos ou trabalhos práticos) eram utilizados como instrumentos de avaliação que forneciam dados fidedignos sobre o seu desempenho (ver Anexo XIX, estágio em 1º CEB).

Porém, sendo a avaliação realizada marcadamente formativa, no decorrer das atividades, ia-se tentando, neste contexto educativo mas também no primeiro, ajudar o aluno a tomar consciência daquilo de que já era capaz, utilizando a chamada de atenção quando necessário e o reforço positivo quando pertinente para valorizar os seus esforços como forma de contribuir para uma boa autoestima. Este cuidado foi tido uma vez que “uma pessoa com auto-estima é capaz de tomar iniciativa, independentemente da aprovação dos outros” (Estanqueiro, 2008:28), ou seja, é autónoma e autoconfiante.

Apesar de não ter sido o tipo de avaliação privilegiado, a avaliação sumativa, entendida por Cortesão (2002) como a apreciação concentrada dos resultados obtidos numa situação educativa, foi utilizada de uma forma qualitativa, no seguimento do que se referia no parágrafo anterior. Isto é, classificava-se um trabalho num momento oportuno para fazer um ponto de situação para se poder dar um feedback em jeito de apreciação ou comentário sobre aquilo que os alunos deveriam melhorar bem como elogiando aquilo que já tinham alcançado. “Vê-se assim que é possível descortinar, mesmo na avaliação sumativa, práticas que se aproximam daquele processo que se designa habitualmente por avaliação formativa (Cortesão, 2002:38).

Através da situação anexada (ver Anexo XVI, nº 6), pode refletir-se sobre uma outra forma de regulação da aprendizagem que oferece igualmente potencialidades – a coavaliação entre pares. Depois de realizada a ficha, os alunos foram chamados a corrigir o trabalho de um colega e, a partir da análise comparativa dos resultados da ficha de cada aluno e da correção efetuada na ficha do outro aluno, foi percetível verificar ou a falta de atenção aquando da correção ou a não assimilação dos conteúdos por parte de alguns. Desta forma, esta estratégia oferece dados importantes ao professor para avaliar as aprendizagens dos alunos e torna-se importante ainda para o desenvolvimento da responsabilidade e autonomia dos mesmos, valores preconizados no PE da Instituição.

Por fim, cabe ao professor de 1º CEB “desenvolver nos alunos hábitos de auto- regulação da aprendizagem” (Decreto-Lei n.º241/2001, de 30 de agosto) e, desse modo, ao longo da intervenção esta foi uma outra estratégia de avaliação utilizada.

Nunziati (1990) defende alguns pontos de vista que permitem compreender a importância deste tipo de avaliação. Por um lado, o percurso de aprendizagem do aluno não segue necessariamente a lógica do professor e “o dizer do professor não garante a apropriação, por parte do aluno, dos conhecimentos “ (Santos, 2002:79). Ao mesmo tempo, a ultrapassagem dos erros só pode ser realizada por quem os comete, o que nos leva a crer que tem de ser o aluno a tomar consciência deles para os poder colmatar. Assim, tal como podemos verificar através da comparação da mesma grelha de autoavaliação preenchida em dois momentos distintos (ver Anexo XX), este processo de metacognição permite que o aluno aprenda gradualmente a tomar consciência de uma forma crítica daquilo que faz, enquanto faz. (Santos, 2002)