Avaliação do processo de ensino-aprendizagem

“A forma como os professores avaliam revela o modo como os alunos aprendem, ao mesmo tempo que deixa transparecer o tipo de práticas curriculares de ensino-aprendizagem”.

Alves (2004, p. 43)

Para aferir o sucesso do processo educativo e das aprendizagens, será necessário avaliá-lo.

A avaliação é um tema controverso por natureza, porque no âmbito da avaliação das aprendizagens é preciso avaliar aptidões cognitivas, sócio- afetivas e motoras, correspondendo estas aptidões ao domínio essencial da avaliação.

O conceito acima citado faz-nos refletir sobre o quão complexo é o processo, tendo em conta a abrangência que o próprio acarreta, na medida em que, sabendo que ensinar e avaliar são elementos interdependentes e indissociáveis, deveremos ponderar sobre os métodos avaliativos que praticamos, atendendo que estes fornecerão ao aluno informações essenciais que lhe permitam aprender melhor, dando indicações sobre o seu desempenho escolar.

Segundo Zabalza, citado por Gaspar e Roldão (2007, p. 92), a avaliação constitui “uma das fases fundamentais do desenvolvimento curricular e centra-se na avaliação do processo e dos resultados obtidos”, situando-se a dois níveis: “o nível de regulação e verificação das aprendizagens conseguida pelos alunos”, e “o nível de regulação do próprio processo de desenvolvimento curricular, da sua pertinência, coerência e adequação – avaliação curricular” (2007, p. 92). Esta questão é pertinente na medida que poderemos planear uma estratégia, mas esta não ser exequível, devendo a mesma ser adaptada à realidade e contexto em que a aprendizagem é desenvolvida.

Esta ideia é também defendida por Abrantes (2000, p. 9), que considera que “a avaliação envolve interpretação, reflexão, informação e decisão sobre os processos de ensino e aprendizagem, tendo como principal função ajudar a promover ou melhorar a formação dos alunos”.

Cabe-nos então refletir sobre a seguinte questão: De que forma pode a avaliação ser promotora do sucesso dos alunos? Partindo desta premissa, é considerado pela maioria dos autores que as práticas curriculares devem passar sobretudo pela avaliação formativa, autêntica e reflexiva, que na opinião de Fernandes (2008, p. 1) “é comprovadamente, um processo pedagógico que contribui para melhorar muito as formas de aprender e de ensinar”. Com efeito, ao avaliarmos tarefas contextualizadas, abordando problemas complexos, considerando os erros, (sendo que a exploração dos mesmos se traduz numa componente importante para a construção de competências), ponderando estratégias diversificadas, usando variados instrumentos de avaliação e múltiplos critérios de correção, deveremos

avaliar não apenas a aquisição dos conteúdos, mas também, a aquisição de competências.

De acordo com o D.L. nº 139/2012, a avaliação formativa,

assume caráter contínuo e sistemático, recorre a uma variedade de instrumentos de recolha de informação adequados à diversidade da aprendizagem e às circunstâncias em que ocorrem, permitindo ao professor, ao aluno, (…) obter informação sobre o desenvolvimento da aprendizagem, com vista ao ajustamento de processos e estratégias.

Tem como finalidade dar informações acerca do desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem, permitindo que seja ajustado às características dos alunos, fornecendo o feedback necessário para se consciencializarem sobre os seus sucessos e fracassos.

Decorrente da evolução do entendimento dado à avaliação formativa, surgem diversos autores, que optam por designá-la de outra forma. Este é, por exemplo, o caso de Pinto & Santos (2006) que a denomina de “avaliação reguladora”, na medida em que considera que a mesma se centra na dimensão pedagógica, ou seja, uma avaliação para as aprendizagens.

O professor deverá ser um facilitador e dinamizador das aprendizagens, pelo que deveremos ter sempre a preocupação de tornar a aprendizagem significativa, conseguindo deste modo o envolvimento dos alunos, para que estes desenvolvam as competências essenciais.

Outro instrumento de avaliação consignado no D.L. nº 139/2012, é a avaliação sumativa “que se traduz na formulação de um juízo global sobre a aprendizagem realizada pelos alunos, tendo como objetivos a classificação e certificação, e inclui: a avaliação sumativa interna, e a avaliação sumativa externa”. Esta forma de avaliar enquadra-se na dimensão social, já que se centra na avaliação das aprendizagens. A classificação assume a função de seleção, de orientação e de certificação, sendo a integração ou exclusão os efeitos sociais mais visíveis.

Tendo presente a relevância e impacto que a avaliação/classificação assume no percurso formativo de um estudante, não poderemos excluir o grau de subjetividade que lhe possa estar associado, tal como sustenta Cabrito (2007, p. 182) ““avaliar” é também uma das operações intelectuais

mais questionáveis e difíceis e em relação à qual opiniões e atitudes são diferentes, de tal modo que, por vezes, são mesmo contraditórias”. Assim, este autor defende o recurso a uma “bateria de indicadores de natureza quantitativa, mas também qualitativa” (2007, p. 197) por forma a abranger toda a realidade que se pretende avaliar, servindo como um indicador do desempenho de cada aluno de modo a que este possa tomar medidas no sentido de o melhorar.

Alguns autores impulsionadores da aprendizagem cooperativa, como David e Roger Johnson (1997) defendem o uso da classificação dos alunos com base no trabalho desenvolvido pelo grupo.

A este respeito Kagan (2006) discorda, argumentando que avaliar em função do desempenho do grupo poderá ser injusto, na medida em que por exemplo dois alunos com a mesma capacidade e motivação, se incluídos em grupos de desempenho distinto, poderão ter resultados muito divergentes o que não aconteceria caso não fossem influenciados pelo desempenho dos colegas. Assim, este autor defende que a avaliação deve ser essencialmente individual, embora considere que os alunos devem receber feedback sobre o trabalho que fazem em grupo. O feedback do professor, dos companheiros, colegas, e a autoavaliação é muito produtivo. Mas a avaliação deve ser um reflexo do que o aluno faz, e não um reflexo do que os outros alunos fazem ou não fazem.

Considero que a perspetiva de Kagan (2006) será a mais justa para os alunos, pelo que nos instrumentos utilizados para avaliar o trabalho desenvolvido, privilegiei a avaliação individual, embora a avaliação do trabalho desenvolvido pelo grupo também tenha sido objeto de avaliação.

Apesar desta minha escolha não seguir fielmente os pressupostos da filosofia da aprendizagem cooperativa, na medida em que considera que o sucesso do grupo depende do seu desempenho como um todo, devido à curta duração da experiência pareceu-me o procedimento mais justo e adequado.