Avaliação do processo do programa “Jogar a rimar, juntar e separar”

No decorrer da implementação do programa de intervenção “Jogar a rimar, juntar e separar” foram registadas as respostas das crianças e avaliados os seus comportamentos de adesão às actividades. Com o intuito de verificarmos a adequação destas mesmas actividades às faixas etárias contempladas neste estudo, apresentamos em anexo (cf. anexo 5) o registo dos desempenhos obtidos para cada um dos grupos. De salientar que as oportunidades de resposta em cada actividade, para cada faixa etária, serão indicadas referindo-se que por vezes o número de oportunidades proporcionado ao grupo de 5 anos foi superior ao número de oportunidades do grupo de 4 anos, isto é, em algumas actividades, as crianças de 5 anos responderam a um maior número de questões do que as crianças de 4 anos. A razão para tal prendeu-se com o facto do grupo de 5 anos ser constituído por menos crianças e por se ter mantido as mesmas tarefas, questões e palavras-estímulo realizadas no grupo dos 4 anos.

No que diz respeito ao desempenho das crianças nas actividades da unidade 1 – desenvolvimento da escuta activa – nas tarefas de correspondência som-imagem, as crianças de ambas as faixas etárias responderam acertadamente a mais de metade das questões efectuadas. Apesar do elevado nível de sucesso, consideramos que actividades foram adequadas a ambas as faixas etárias, uma vez que alertaram as crianças para algumas representações possíveis dos sons que ouvem e introduziram o tipo de actividades a realizar nas sessões seguintes.

Na unidade 2 – categorização de palavras de acordo com a rima – verificámos que as crianças de 5 anos obtiveram melhores desempenhos do que as crianças de 4 anos. A grande maioria das crianças de 5 anos respondeu com sucesso à maior parte das questões realizadas. No entanto, não obtivemos o mesmo tipo de desempenho nas crianças de 4 anos. Neste último grupo observamos alguma dispersão nas respostas. Apesar de, na sua maioria, as crianças de 4 anos responderem a mais de metade das questões realizadas, verificamos que algumas crianças responderam a menos de metade das perguntas. Tais resultados

sugerem que a categorização das palavras de acordo com a rima parece estar relativamente bem estabelecida em crianças de 5 anos; no entanto, o mesmo não se pode afirmar para as crianças de 4 anos.

Na unidade 3 – síntese e segmentação de palavras em ataque e rima – as crianças de ambos os grupos responderam com sucesso à totalidade das questões que envolviam a síntese de unidades intrassilábicas (ataque e rima), no entanto, não obtivemos o mesmo desempenho nas tarefas de segmentação. Apesar do nível de sucesso elevado nas tarefas de síntese, consideramos que a modelagem das actividades pelo adulto (apresentação da palavra segmentada e sua reconstrução) foi fundamental para a aprendizagem da segmentação das palavras em ataque e rima. De acordo com os registos obtidos, as tarefas de segmentação parecem ser mais fáceis para as crianças de 5 anos; no entanto, a distribuição das respostas correctas é relativamente idêntica em ambos os grupos.

Na actividade de produção da rima, da unidade 4, as respostas das crianças de ambos os grupos foram relativamente idênticas, isto é, as crianças responderam com sucesso a mais de metade das perguntas efectuadas.

De um modo geral, consideramos que as actividades foram compreendidas pelas crianças e apresentaram um carácter lúdico que motivou e fomentou a participação das mesmas. Ao longo das sessões foram registados relatos que demonstraram a apreciação das crianças por este tipo de actividades (e.g., “Oh que pena, já acabou?”), e, de acordo com as educadoras, as crianças descreviam com bastante entusiasmo as experiências vividas nas sessões do programa. Ao longo das actividades, as crianças relacionaram as actividades apresentadas com os jogos que desenvolviam na sala (e.g., jogo dos pares), questionavam pelo material de umas sessões para outras, e avançavam com outras palavras não contempladas nas tarefas. Consideramos que a utilização do computador foi essencial para a motivação das crianças.

__________________________________________________________________________ CAPÍTULO III METODOLOGIA

1. Fundamentos

O conhecimento reflexivo do funcionamento da língua, o qual integra a consciência fonológica, permite à criança a apropriação das regras do seu discurso oral e posterior aquisição dos processos de leitura e escrita. As Orientações Curriculares para o pré-escolar recomendam que se explore a estrutura sonora das palavras num contexto lúdico, através das rimas, lengalengas, trava-línguas e adivinhas, como forma da compreensão do funcionamento da língua (Ministério da Educação, 1997). Ao longo da literatura, podemos encontrar evidências sobre a relação positiva entre a implementação de programas de treino de consciência fonológica, desenvolvimentalmente adequados durante a educação pré- escolar, e a posterior aquisição da leitura (Wagner & Torgesen, 1987; Adams, 1990; Bryant et al., 1990; Byrne & Fielding-Barnsley, 1991, 1993; Torgesen et al., 1992; Lonigan et al., 1998; Sim-Sim & Santos, 2006). No entanto, a instrução de competências de consciência fonológica assume frequentemente um carácter ocasional, sendo que a forma como as actividades de consciência fonológica são concebidas e aplicadas carece, por vezes, de alguma sistematização, planeamento e intencionalidade (Sim-Sim & Santos 2006).

No período pré-escolar, as crianças manifestam sensibilidade a rimas, nomeadamente nas tarefas de avaliação mais utilizadas para o efeito, isto é, aquelas que visam a categorização de duas ou mais palavras: o reconhecimento da palavra intrusa5 (Goswami & Mead, 1992; Muter et al.,1998), a apreciação de mesma-diferente6 (Vale & Bertelli, 2001; Treiman & Zukowski, 1996) ou a identificação da palavra que rima7 (Byrne & Fielding-Barnsley, 1991; Carroll et al., 2003). Neste mesmo sentido apontam os estudos de Cardoso-Martins (1994, 1995), que consideraram a rima como unidade suprassilábica, e de Vale e Bertelli (2001), apreciando a rima como unidade intrassilábica. No entanto, a identificação de ataques, verificada através da identificação de sons semelhantes (Vale & Bertelli, 2001) e a supressão de fonema inicial (Cardoso-Martins, 1994; Muter et al., 1998) revelaram-se de difícil execução em crianças pré-leitoras. Assim, e como nos afirmam Vale e Bertelli (2001), a promoção de competências fonológicas não deve incidir apenas na reflexão das unidades sílaba e rima, mas também fomentar a sensibilidade ao fonema, sobretudo ao nível do ataque e, de acordo com Muter et al. (1998), através de tarefas de segmentação, definidas no seu estudo como a capacidade de identificar fonemas finais e

5

De um conjunto de três a quatro palavras, a criança tem que identificar a que não rima. 6

De um conjunto de duas palavras, a criança tem que ajuizar se as palavras rimam. 7

omissão de fonemas iniciais. De acordo com o estudo de Muter et al. (1998), a promoção da consciência fonológica deve concentrar-se na aprendizagem das competências de segmentação, em vez das tarefas de categorização com base nas rimas, visto que as primeiras predisseram o sucesso na leitura enquanto que as segundas, não.

Uma vez que as crianças em idade pré-escolar manifestam uma grande sensibilidade às rimas, considerámos oportuno e adequado a concepção de um programa que promovesse a consciência fonológica através do desenvolvimento de actividades de categorização da rima, enquanto unidade supra e subssilábica, e de síntese e segmentação das unidades intrassilábicas (ataque e rima).

O presente estudo tem como objectivo, a elaboração de um programa de treino de consciência fonológica, nomeadamente no desenvolvimento da capacidade de categorizar palavras de acordo com a Rima/rima; síntese e segmentação de palavras monossilábicas em ataques e rimas, e a avaliação da sua adequação e impacto em crianças de 4 e 5 anos. Desta forma, ambicionamos contribuir para a promoção da literacia emergente com um conjunto de actividades estruturadas e organizadas que demonstre ser capaz de promover competências de consciência fonológica, em pequenos grupos de crianças pré-leitoras.

2. Participantes

Neste estudo participaram 15 crianças, da sala dos 4 anos, e 9 crianças, da sala dos 5 anos, do ensino pré-escolar de uma escola privada localizada no Estoril, concelho de Cascais, distrito de Lisboa.

A amostra do estudo foi seleccionada por conveniência, tendo em conta a possibilidade de conciliar o contexto profissional da autora deste estudo e a presente investigação.

Em cada faixa etária as crianças foram distribuídas por dois grupos equivalentes, efectuando-se o emparelhamento das crianças em função das seguintes variáveis: idade, sexo, vocabulário receptivo e competências de consciência fonológica.

O vocabulário receptivo foi avaliado através do teste de vocabulário em imagens Peabody (Dunn, 1986) e as competências de consciência fonológica foram avaliadas com base na Bateria de Provas Fonológicas (Silva, 2008).

No quadro seguinte, encontra-se a caracterização das crianças da sala dos 4 anos, em função dos grupos (controlo e experimental), ao nível do sexo, idade, competências de consciência fonológica e vocabulário receptivo.

Quadro 2. Distribuição das crianças da sala dos 4 anos por grupo, ao nível do sexo, idade, Bateria de Provas Fonológicas (BPF) e Peabody.

Grupo Controlo Experimental Sexo Masculino 3 4 Feminino 4 4 Idade (meses) M 52,14 53,63 (DP) (3,80) (2,62) Min. – Máx. 47-57 50-57 BPF8 M 12,57 12,63 Índice Compósito (DP) (5,59) (3,93) Min. – Máx. 6-22 7-18 Peabody M 35,14 44 (DP) (16, 38) (8,64) Min. – Máx. 11-53 32-56

No que se refere às crianças da sala dos 4 anos, o grupo de controlo era constituído por 7 crianças, 3 do sexo masculino e 4 do sexo feminino. As crianças deste grupo tinham idades compreendidas entre os 47 e os 57 meses (M = 52.14, DP = 3.80). No que diz respeito ao grupo experimental, no qual foi implementado o programa de intervenção, este era constituído por 8 crianças, 4 do sexo masculino e 4 do sexo feminino. As crianças deste grupo tinham idades compreendidas entre os 50 e os 57 meses (M = 53.63, DP = 2.62).

Com o objectivo de confirmar se a idade, resultados obtidos ao nível do índice compósito da Bateria de Provas Fonológicas e Peabody são idênticos em ambos os grupos de crianças da sala de 4 anos, efectuou-se um teste t de student para amostras independentes, verificando-se a ausência de diferenças significativas em ambos os grupos para a idade (t(13)

8

Os desempenhos das crianças nas diferentes sub-provas da Bateria de Provas Fonológicas (Silva, 2008) foram agrupados sob a forma de um índice, o índice compósito antes da aplicação do programa, que resultou da soma dos resultados das sub-provas consideradas para o estudo em questão: classificação com base na sílaba inicial, classificação com base no fonema inicial e análise silábica.

= 0.390, p>0.05), índice compósito da Bateria de Provas Fonológicas (t(13) = 0.983, p>0.05) e Peabody (t(13) = 0.204, p>0.05).

No que diz respeito às crianças da sala dos 5 anos, apresentamos em seguida a sua caracterização, em função dos grupos (controlo e experimental), ao nível do sexo, idade, competências de consciência fonológica e vocabulário receptivo.

Quadro 3. Distribuição das crianças da sala dos 5 anos por grupo, ao nível do sexo, idade, Bateria de Provas Fonológicas (BPF) e Peabody.

Grupo Controlo Experimental Sexo Masculino 2 2 Feminino 2 3 Idade (meses) M 63,25 63,4 (DP) (2,99) (2,3) Min. – Máx. 59-66 61-67 BPF M 25 25 Índice Compósito (DP) (6,98) (3,67) Min. – Máx. 17-33 20-29 Peabody M 56,5 60,4 (DP) (7,72) (14,43) Min. – Máx. 49-67 41-77

No que se refere aos participantes da sala dos 5 anos, o grupo de controlo era constituído por 4 crianças, 2 do sexo masculino e 2 do sexo feminino. As crianças deste grupo tinham idades compreendidas entre os 59 e os 66 meses (M = 63.25, DP = 2.99). Os índices compósitos, obtidos através das provas da BPF, variaram entre os 17 e os 33 pontos (M = 25, DP = 6.98), as pontuações obtidas no Peabody variaram entre os 49 e os 67 pontos (M = 56.5, DP = 7.72).

Com o objectivo de confirmar se a idade, resultados obtidos ao nível do índice compósito da Bateria de Provas Fonológicas e Peabody são idênticos em ambos os grupos de crianças da sala dos 5 anos, efectuou-se um teste t de student para amostras independentes, verificando-se a ausência de diferenças significativas em ambos os grupos para a idade (t(7) = 0.934, p>0.05), índice compósito da Bateria de Provas Fonológicas (t(7) = 1, p>0.05) e Peabody (t(7) = 0.644, p>0.05).

3. Instrumentos

Para avaliar o vocabulário receptivo recorreu-se ao Teste de Vocabulário em Imagens Peabody – Edição Revista, administrando-se a tradução portuguesa deste instrumento, desenvolvida no âmbito do Estudo Europeu sobre Educação e Cuidados de Crianças em Idade Pré-escolar (ECCE Study group, 1997), elaborada a partir da versão espanhola do teste (Dunn, 1986). O teste é composto por um conjunto de 150 placas que constituem os itens do teste, precedidas por cinco placas de treino. Cada placa tem impressas quatro ilustrações simples a preto e branco, ordenadas num formato de escolha múltipla, e que constituem as hipóteses de escolha face a uma palavra oralmente apresentada pelo examinador. Cada resposta correcta é cotada com um ponto (Dunn, 1986).

Para a avaliação da consciência fonológica das crianças, foram administradas algumas sub-provas da Bateria de Provas Fonológicas (Silva, 2008). Esta Bateria permite avaliar a capacidade da criança de explicitar segmentos sonoros da cadeia falada ao nível das sílabas e dos fonemas. A prova é constituída por seis sub-testes: classificação com base na sílaba inicial (14 itens), classificação com base no fonema inicial (14 itens), supressão da sílaba inicial (14 itens), supressão do fonema inicial (24 itens); análise silábica (14 itens) e análise fonémica (14 itens). Para o presente estudo foram ministradas as sub-provas de classificação com base na sílaba inicial e com base no fonema inicial, e de análise silábica. Nas tarefas de classificação, a criança deve categorizar duas palavras-alvo (em quatro), segundo um critério silábico ou fonémico; na tarefa de segmentação, a criança deve pronunciar isoladamente as sílabas de palavras apresentadas oralmente. Todas as tarefas são apresentadas com um suporte figurativo para as palavras e as sub-provas são precedidas de 2 itens de treino. Cada resposta correcta é cotada com um ponto (Silva, 2008).

Para os resultados obtidos nestas provas foram constituídos dois índices: o índice compósito antes da implementação do programa de intervenção “Jogar a rimar, juntar e separar” e o índice compósito após a implementação do programa. Os índices resultaram da soma das pontuações obtidas nas diferentes provas administradas. Foi calculado o coeficiente Alpha de Cronbach para determinar a consistência interna deste índice, sendo o valor obtido (α=.79) considerado adequado.

4. Procedimento

O programa, seus objectivos e dinâmica foram apresentados à Directora da escola, tendo-se obtido o seu consentimento para a realização do estudo. Solicitou-se também autorização aos encarregados de educação para os seus educandos participarem no projecto, mas apenas alguns deram o seu consentimento. Os objectivos do estudo e o enquadramento do projecto (Mestrado em Temas de Psicologia da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto) foram explicados aos pais e às educadoras. Às crianças, o programa foi apresentado como uma forma de as ajudar a aprender “os sons das palavras”. A sua participação foi voluntária e foi assegurada a confidencialidade dos dados.

As crianças participantes neste estudo foram avaliadas em dois momentos (antes e depois do período de implementação do programa de intervenção). A avaliação realizada antes da aplicação do programa de intervenção decorreu durante os meses de Novembro e Dezembro de 2008. A aplicação das provas foi individual, em contexto físico apropriado (sala com boa luminosidade e isolada acusticamente), seguindo uma ordem pré-estabelecida. De modo a evitar a fadiga das crianças, os instrumentos foram aplicados em duas sessões. Na primeira, foi aplicado o teste de vocabulário por Imagens Peabody e na outra sessão foram aplicadas as provas de classificação com base na sílaba e fonema inicial, e análise silábica, da Bateria de Provas Fonológicas.

Após o primeiro momento de avaliação, procedeu-se à constituição dos grupos de controlo e experimental separadamente para cada faixa etária envolvida (4 e 5 anos).

Os grupos (experimental e de controlo) foram criados com base no emparelhamento por pares. As crianças foram distribuídas de forma equilibrada pelos dois grupos em função dos resultados obtidos.

O programa de desenvolvimento da consciência fonológica “Jogar a rimar, juntar e separar” foi aplicado nos 2 grupos experimentais, respectivamente no grupo de crianças de 4 e no grupo de crianças de 5 anos, de Março a Abril de 2009.

O programa foi constituído por um total de 11 sessões com uma duração média de 25 minutos cada, e com uma frequência bissemanal. A sua aplicação decorreu numa sala polivalente da escola, sem a presença das educadoras, que desenvolviam, com os grupos de controlo e restantes crianças da sala, actividades de acordo com os seus projectos educativos. As actividades das sessões foram desenvolvidas e aplicadas pela autora do presente trabalho e as respostas dos desempenhos das crianças foram registadas por duas estagiárias do 3º ano da licenciatura em Reabilitação Psicomotora, da Faculdade de Motricidade Humana, Universidade Técnica de Lisboa.

O segundo momento de avaliação decorreu após a aplicação do programa durante o mês de Abril de 2009. Neste segundo momento de avaliação foram ministradas as provas de classificação com base na sílaba e fonema inicial, e análise silábica da Bateria de Provas Fonológicas.

Após este segundo momento de avaliação, os grupos de controlo das crianças de 4 e 5 anos participaram nas actividades do programa “Jogar a rimar, juntar e separar”, que, desta vez, foi implementado pelas estagiárias.

__________________________________________________________________________ CAPÍTULO IV RESULTADOS E DISCUSSÃO

1. Resultados

Os dados recolhidos foram explorados através do programa estatístico Statistical Package for Social Sciences (SPSS) - versão 17.0. Numa primeira fase, foram verificados os pressupostos para o uso das medidas paramétricas. Assim, apesar do número reduzido de sujeitos em cada grupo, optou-se por utilizar os testes paramétricos, uma vez que os pressupostos da normalidade das distribuições e da homogeneidade das variâncias estavam confirmados para todas as variáveis. De acordo com um dos objectivos do presente trabalho, mais concretamente a comparação da evolução de cada grupo ao longo do tempo, considerámos ainda que esta opção seria a mais eficaz, uma vez que o recurso a medidas não paramétricas iria inflacionar as probabilidades de erro. No entanto, realçamos o facto de ser necessária cautela na leitura e interpretação dos resultados.

1.1 - Evolução dos grupos do primeiro ao segundo momento

De seguida serão apresentados os resultados da comparação dos desempenhos das crianças dos 2 grupos em cada uma das faixas etárias, no pré e pós teste ao nível do índice compósito relativo às competências de consciência fonológica. Para o efeito, utilizou-se o teste t para amostras emparelhadas.

Primeiramente, será apresentada a evolução dos grupos do primeiro ao segundo momento de avaliação (faixa etária dos 4 anos).

Quadro 4. Médias, desvios padrão, amplitude e teste de diferenças de médias entre grupos, no índice compósito da Bateria de Provas Fonológicas, no primeiro e segundo momentos, na faixa etária dos 4 anos. 1º Momento 2º Momento Grupos M DP M DP t gl p dª Controlo (n= 7) 12,6 5,59 13,3 6,78 -0,564 6 .593 - 0.11 Experimental (n= 8) 12,6 3,93 19,4 3,96 -3,770 7 .007** -1.72 ª d = Medida de Cohen para cálculo do tamanho do efeito: pequeno entre .20 e .40; moderado entre .40 e .70; e grande se maior que .70 (Cohen, 1988).

†

Os resultados obtidos na faixa etária dos 4 anos revelam que apenas o grupo experimental apresenta diferenças estatisticamente significativas entre o primeiro e o segundo momento a nível do índice compósito das competências de consciência fonológica (t(7) = - 3.77, p<0.01). O cálculo do Coeficiente d de Cohen, permitiu verificar um tamanho do efeito grande no grupo experimental.

Seguidamente, será apresentada a evolução dos grupos do primeiro ao segundo momento de avaliação (faixa etária dos 5 anos).

Quadro 5. Médias, desvios padrão, amplitude e teste de diferenças de médias entre grupos, no índice compósito da Bateria de Provas Fonológicas, no primeiro e segundo momentos, na faixa etária dos 5 anos. 1º Momento 2º Momento Grupos M DP M DP t gl p dª Controlo (n=4) 25 6,98 25 12,75 0 3 1 0 Experimental (n=5) 25 3,67 34 4,06 -3,909 4 .017* -2.33

ª d = Medida de Cohen para cálculo do tamanho do efeito: pequeno entre .20 e .40; moderado entre .40 e .70; e grande se maior que .70 (Cohen, 1988).

†

p < .10; *p < .05; **p < .01; ***p < .001

O mesmo padrão pode ser verificado na faixa etária dos 5 anos. De novo, apenas o grupo experimental apresenta diferenças significativas entre o primeiro e segundo momento (t(4) = -3.909, p<0.05). O cálculo do Coeficiente d de Cohen, permitiu verificar um tamanho do efeito grande no grupo experimental.

1.2 - Comparação das duas faixas etárias antes e depois da implementação do programa

Aplicou-se o teste t para amostras independentes para comparar os resultados obtidos, em cada grupo (experimental e de controlo), pelas crianças pertencentes às duas faixas etárias. Foram efectuadas duas comparações, uma primeira com os dados obtidos antes da implementação do programa e a segunda com base nos dados obtidos após a implementação do programa.

O Quadro 5 apresenta os resultados, por grupo, obtidos no índice compósito pelas duas faixas etárias, antes e após a aplicação do programa.

Quadro 5. Médias, desvios padrão, amplitude e teste de diferenças de médias entre grupos, no índice

compósito da Bateria de Provas Fonológicas, no primeiro e segundo momentos, na faixa etária dos 4 e 5 anos. 1º Momento M DP Min-máx t gl p dª Grupo Experimental 4 anos (n=8) 12,6 3,93 7-18 -5,66 11 .000*** -3.26 5 anos (n=5) 25 3,67 20-29 Grupo Controlo 4 anos (n=7) 12,6 5,59 6-22 -3,26 9 .010* -1,96 5 anos (n=4) 25 6,98 17-33 2º Momento M DP Min-máx t gl p d Grupo Experimental 4 anos (n=8) 19,4 3,96 13-25 -6,416 11 .000*** -3.64 5 anos (n=5) 34 4,06 29-38 Grupo Controlo 4 anos (n=7) 13,3 6,78 1-24 -1,705 3,994 .164 -1.15 5 anos (n=4) 25 12,75 13-37

ª d = Medida de Cohen para cálculo do tamanho do efeito: pequeno entre .20 e .40; moderado entre .40 e .70; e grande se maior que .70 (Cohen, 1988).

†

p < .10; *p < .05; **p < .01; ***p < .001

Comparando o grupo experimental das crianças de 4 anos com o grupo