A avaliação na escola – uma reflexão

A escola é o espaço em que as mudanças devem ser discutidas, analisadas, implantadas, e especialmente, compreendidas em seu escopo. Seus atores – gestores, professores, funcionários, pais e alunos – devem ter a compreensão e reconhecimento, dela e de seus respectivos papeis no desvelamento da realidade e na transformação sociocultural que se espera.

A escola não pode esperar por Reformas Legais para enfrentar a realidade que lhe afoga. Além do mais, a atitude de esperar “por decretos” [...] reflete o descompromisso de muitos e a responsabilização de poucos com aquilo que deveria ser transformado. A escola tem uma vida interior que, sem ser alterada por códigos legislativos, pode trabalhar com o homem em nova dimensão, bastando para isso que seus membros se disponham a estabelecer um novo projeto de reflexão e ação (NAGEL, 1989:10).

A ação coletiva entre os educadores no espaço escolar, que tenha como objetivo reverter um processo pedagógico que melhor atenda às necessidades de aprendizagens dos alunos perpassa necessariamente pela formação de seus professores. Nesse contexto, a escola, por meio de sua equipe gestora, deve oferecer as condições para que o processo de formação mútua e auto formação se tornem não só possíveis, como também contínuos (PLACCO & SOUSA, 2012), (BRUNO, ALMEIDA & CHRISTOV, 2009).

10 _{Essa classificação qualitativa foi desenvolvida por José Francisco Soares, atualmente presidente do Inep}

Sousa e Alavarse (2003) identificam a necessidade de implantação de medidas direcionadas à reorganização e ao planejamento na escola, de forma que haja a garantia para:

1. “Promoverem um trabalho com os profissionais, alunos e pais direcionado à construção de um novo significado para a avaliação escolar, pois as mudanças que se exigem não são meramente técnicas, mas sim políticas e ideológicas, impondo o confronto com valores arraigados na cultura escolar;

2. Organizarem suas classes com o número de alunos compatível com a possibilidade de acompanhamento individual e coletivo dos alunos; 3. Planejarem uma organização flexível do tempo e do conteúdo do trabalho

escolar, de modo que contemple programas e atividades diversificadas, que atendam às necessidades dos alunos;

4. Formarem diversos agrupamentos de alunos, contando para isso com infraestrutura física adequada;

5. Contarem com disponibilidade de tempo do professor para elaborar programas de ensino adequados a cada grupo com que trabalha, assim como um registro sistemático de desenvolvimento que cada aluno vem apresentando, tendo em vista a programação e reprogramação do trabalho; 6. Promoverem trabalho coletivo para que se viabilize o planejamento

articulado das ações escolares;

7. Garantirem um novo tempo e espaço para os alunos que não evidenciarem o desenvolvimento desejado, viabilizando-se condições de aprendizagem.” (SOUSA e ALAVARSE, 2003:76)

As ações coletivas que buscam transformar o que se espera como qualidade satisfatória na educação, por vezes, esbarra no modelo de avaliação empregado na escola, nesse contexto a avaliação escolar, limitada ao ato de examinar, não estimula a integração para um redirecionamento capaz de reorganizar e planejar as medidas que impulsionem as condições necessárias da aprendizagem.

Segundo Perrenoud (1999:65), a característica constante de todas as práticas de avaliação é submeter regularmente o conjunto dos alunos a provas que evidenciam uma distribuição de desempenhos, portanto, de bons e maus desempenhos, senão de bons e maus alunos. Destaca a avaliação, por vezes normativa, no sentido de criar uma distribuição normal, ou curva de Gauss. Aponta como sendo também comparativa, em que os desempenhos de alguns se tornam referência para os demais. Identifica como pouco

individualizada seguindo o princípio do exame (a mesma para todos no mesmo momento), em

que cada aluno é avaliado separadamente por um desempenho que supostamente revela suas competências individuais.

O autor define uma série de mecanismos ligados à avaliação que limitam qualquer possibilidade de inovação pedagógica, porém deixa claro que nem todos eles ocorrem ao mesmo tempo e nem sempre são suficientemente fortes para obstruir totalmente a inovação:

 A avaliação frequentemente absorve a melhor parte da energia dos alunos e dos professores e não sobra muito para inovar.

 O sistema clássico de avaliação favorece uma relação utilitarista com o saber. Os alunos trabalham “pela nota”: todas as tentativas de implantação de novas pedagogias se chocam com esse minimalismo.  O sistema tradicional de avaliação participa de uma espécie de

chantagem, de uma relação de força mais ou menos explícita, que coloca professores e alunos e, mais geralmente, jovens e adultos, em campos opostos, impedindo sua cooperação.

 A necessidade de regularmente dar notas ou fazer apreciações qualitativas baseadas em uma avaliação padronizada favorece uma transposição didática conservadora.

 O trabalho escolar tende a privilegiar atividades fechadas, estruturadas, desgastadas, que podem ser retomadas no quadro de uma avaliação clássica.

 O sistema clássico de avaliação força os professores a preferir os conhecimentos isoláveis e cifráveis às competências de alto nível (raciocínio, comunicação), difíceis de delimitar em uma prova escrita ou em tarefas individuais.

 Sob a aparência de exatidão, a avaliação tradicional esconde uma grande arbitrariedade, difícil de alcançar unanimidade em uma equipe pedagógica: como se entender quando não se sabe nem explicar, nem justificar o que realmente se avalia? (PERRENOUD, 1999:66-67) Esses mecanismos, de forma isolada ou não, se tornam freios que devem ser considerados em uma estratégia que busque mudança nas práticas pedagógicas. Contudo, não será apenas com a mudança da avaliação que as práticas pedagógicas se transformarão instantaneamente, ela se choca também com outros obstáculos.

Qualquer proposta de inovação pedagógica deve levar em consideração uma reformulação no sistema e nas práticas de avaliação, integrá-las à reflexão e modifica-las para permitir sua mudança. A avaliação tradicional acaba por se transformar em um liame significativo que obstaculiza ou, ao menos retarda qualquer possibilidade de outras mudanças.