BNCC
Frequentemente, a fala mais comum nas escolas é que os alunos são avaliados durante todo o processo de ensino e aprendizagem, mas muitas vezes essa afi rmação é feita somente da boca para fora.
A avaliação numa proposta integradora da educação é um procedimento que tem como importantes aliadas a análise e a refl exão, refl exão de si, refl etir sobre o outro, sobre a sociedade, sobre o que se está ensinando, aprendendo, por que ensinar determinados conteúdos, sobre as atividades, os progressos e principalmente os erros.
Quando pensamos em um ensino e avaliação integradora pensamos em educação integral. Nesse contexto, a BNCC afi rma, de maneira explícita, o seu compromisso com a educação integral.
Reconhece, assim, que a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva (BRASIL, 2019, p. 14).
Segundo a BNCC, trabalhar de acordo com a educação integral signifi ca assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades.
“Nessa concepção, a escola, como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na prática coercitiva de não discriminação, não preconceito e respeito às diferenças e diversidades” (BRASIL, 2019, p. 14).
A avaliação deve ser um meio de contribuir para a caminhada dos alunos.
Segundo Luckesi (2000), o erro, especialmente no caso da aprendizagem, não deve ser fonte de castigo, pois é um suporte para a autocompreensão, para o crescimento, seja pela busca individual (na medida em que me pergunto como e por que errei), seja pela busca participativa. Nessa refl exão, o erro é visto e compreendido de forma dinâmica, na medida em que contradiz o padrão, para, subsequentemente, possibilitar uma conduta nova em conformidade com o padrão ou mais perfeita que este.
O erro, aqui, é visto como algo dinâmico, como caminho para o avanço [...] Reiteramos que insucesso e erro, em si, não são necessários para o crescimento, porém, uma vez que ocorram, não devemos fazer deles fontes de culpa e de castigo, mas trampolins para o salto em direção a uma vida consciente, sadia e feliz (LUCKESI, 2000, p. 59).
É importante ressaltar que avaliamos indivíduos sensíveis, em desenvolvimento, compreendendo que seus olhares e pensamentos são diferentes dos nossos já familiarizados com a arte. Portanto, a ênfase que queremos apontar é olhar o indivíduo em sua totalidade, para assim a avaliação ser realizada de maneira mais qualitativa e honesta com o aluno avaliado.
“Estimular e dedicar tempo para identifi car e regular as difi culdades dos alunos antes da avaliação fi nal é muito mais rentável para o reforço da autoestima dos alunos e para a aprendizagem, para fazê-lo a posteriori” (SANMARTÍ, 2009, p.
33).
A avaliação formativa visa fornecer aos alunos um feedback de seus progressos, considerando avaliações feitas em diferentes momentos e instrumentos.
A avaliação formativa é aquela que se supõe que deveria estar na base de todo processo avaliador. Sua fi nalidade não é controlar e qualifi car os estudantes, mas sim ajudá-los a progredir no caminho do conhecimento, a partir do ensino que se ministra e das formas de trabalho utilizadas em sala de aula (HERNÁNDEZ, 2000, p. 150).
Segundo Hadji (2001), a avaliação formativa é um ideal que pode tornar a avaliação signifi cativa em situações pedagógicas ao permitir a crítica da realidade, a libertação dos sujeitos e a saída do imediatismo pedagógico. Segundo o autor, a crítica da realidade consiste em oportunizar aos estudantes o confronto de saberes e relacionar com as realidades presentes no contexto de sala de aula.
A libertação dos sujeitos consiste em possibilitar um avanço e construção de um conhecimento que a princípio não poderia ser questionado e discutido.
Por fi m, a saída do imediatismo pedagógico consiste em quebrar os padrões das práticas pedagógicas que enfatizam o conteúdo, no qual o professor somente planeja em avançar sua prática de ensino sem levar em consideração o ritmo e as necessidades de aprendizagem dos alunos e as diferenças culturais, deixando de lado um processo rico na aprendizagem que é a avaliação, que possibilita ao aluno questionar e refl etir sobre determinado assunto.
De acordo com Macedo (2007), a avaliação formativa ajuda o aluno a compreender e a se desenvolver. Colabora para a regulação de suas aprendizagens, para o desenvolvimento de suas competências e o aprimoramento de suas habilidades em favor de um projeto. Um professor comprometido com a aprendizagem de seus alunos utiliza os erros, inevitáveis, sobretudo, no começo, como uma oportunidade de observação e intervenção. Com base neles, propõe situações-problema, cujo enfrentamento requer uma nova e melhor aprendizagem, possível e querida para quem a realiza.
Para Cipriano (2007), a avaliação formativa reforça a ideia de que a avaliação, no desenvolvimento global do currículo, é uma ocasião a mais de aprendizagem e não uma interrupção, tampouco um “prestar contas” mecânico e rotineiro “de”
e “sobre” a informação recebida e acumulada previamente. A avaliação, em sua intenção e função formativa, transcende os resultados da prova e da qualifi cação, pois somente a partir de um interesse técnico e de controle se pode confundir o instrumento, o recurso – como o exame – com a atividade – avaliar.
A avaliação formativa implica, para os professores, uma
tarefa de ajuste constante entre o processo de ensino e aprendizagem, para ir-se adequando à evolução dos alunos e para estabelecer novas pautas de ação em relação às evidências sobre sua aprendizagem. Nesse processo, a análise dos trabalhos dos alunos poderia ser realizada não da ótica de estarem bem ou mal realizados, mas sim levando em conta a exigência cognitiva das tarefas propostas, a detecção dos erros conceituais observados e as relações imprevisíveis. Esse momento de avaliação pode utilizar as mesmas estratégias de recolhimento de informação sobre os alunos, e ter as mesmas limitações em sua prática nas escolas sobre os quais se falava na avaliação inicial (HERNÁNDEZ, 2000, p. 150).
Segundo Boughton (2005), ‘a avaliação ‘formadora’ tem como intenção fornecer aos alunos um feedback de seus próprios progressos e está, em certa medida, relacionada ao processo avaliatório ‘diagnóstico’. O elemento ao qual se dá menos atenção na avaliação em arte é a refl exão interior do estudante, estimulada por meio do diálogo entre professor e aluno.
Como vimos anteriormente, as possibilidades de fazer da avaliação elemento/subsídio para construir conhecimento está presente em diversas propostas avaliativas, surgidas nos últimos anos, fundamentadas em uma concepção formativa. Veremos, a seguir, algumas das difi culdades de estas serem efetivamente incorporadas ao cotidiano dos docentes e das instituições de ensino.
Mais do que mencionar que a avaliação é realizada durante todo o processo, o professor deve deixar claro como a avaliação procede, pois Artes é uma disciplina subjetiva.
Encantar os alunos nem sempre é uma tarefa fácil, mesmo quando a arte é encarada como área de conhecimento. Essa tarefa exige planejar propostas que dialoguem com o percurso de aprendizagem dos alunos e potencializem as conexões entre produção, apreciação e contextualização. Também precisamos assegurar que as propostas de produção deixem de ter papel secundário, fi cando a serviço de outras aprendizagens, como ocorreu por muito tempo, ou seja, não deixar que os assuntos estudados sejam somente uma complementação de outro assunto.
Nesse contexto, o professor, diante do processo avaliativo, precisa atender aos seguintes requisitos:
• Informar aos alunos os Procedimentos, Instrumentos e Critérios de Avaliação.
• A avaliação deve ser contínua.
• Deve seguir a concepção formativa.
• Deve-se levar em consideração processos como recuperações paralelas, seguindo os critérios estipulados pelo professor.
• Utilizar diversos instrumentos de avaliação.
• Utilizar critérios de avaliação objetivos, sempre relacionados com as atividades previstas.
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que prevê que os professores planejem suas aulas levando em consideração as competências e as habilidades, as avaliações mudaram para atender à nova proposta de ensino.
As avaliações processuais/formativas seguem as habilidades previstas nos documentos, mas salienta-se a importância das escolas de estudarem os documentos e adequarem seu currículo e diretrizes avaliativas.
Conforme o documento:
Construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou de resultado que levem em conta os contextos e as condições de aprendizagem, tomando tais registros como referência para melhorar o desempenho da escola, dos professores e dos alunos (BRASIL, 2019, p. 17).
A BNCC e os currículos se identifi cam na comunhão de princípios e valores que, como já mencionado, orientam a LDB e as DCN. Dessa maneira, reconhecem que a educação tem um compromisso com a formação e o desenvolvimento humano global, em suas dimensões intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica.
O professor deve evitar aplicar uma avaliação única ao fi nal da sequência.
Diversifi car instrumentos de avaliação garante que todos os alunos sejam integrados em suas habilidades cognitivas. Cada instrumento de avaliação deve ser analisado de acordo com a faixa etária dos estudantes (BRASIL, 2019).
Uma possibilidade é propor que os alunos se autoavaliem a cada etapa do processo. Oportunizar a realização de exposições e apresentações, analisar cadernos, portfólios e exercícios das diversas linguagens, apresentação oral, em grupo, individual, seminários, apresentação de vídeos, paródias, entre outros.
Ao defi ni-los, propomos uma mudança de cultura de avaliação. Os instrumentos dialogam com a natureza da área de conhecimento e colocam o aluno como protagonista de suas aprendizagens.
Nesse sentido, a autoavaliação deve fazer parte da prática do professor, que deve compartilhar com os estudantes, desde o início de cada projeto ou
sequência didática, os instrumentos e critérios de avaliação das atividades.
A avaliação pode ocorrer de diferentes formas, de uma maneira que promova a refl exão crítica e faça com que eles próprios analisem sua caminhada e percurso formativo. Se o trabalho for em grupo, elencar que cada aluno avalie o desenvolvimento dos demais, socializem as observações e atribuam uma nota em consonância com o parecer do avaliado.
Dessa forma, abordamos uma autoavaliação guiada pelo professor, com a fi nalidade de fazer com que eles refl itam sobre sua atuação passiva ou ativa na atividade em questão.
Outra ferramenta citada pelo documento é o portfólio. Ele é um instrumento interessante para avaliar o processo, pois evidencia as diferentes trajetórias dos estudantes. Nesse sentido, os alunos devem compreender a verdadeira fi nalidade do portfólio e não o tomar somente como uma pasta de armazenar trabalhos de arte.
Esse deve ser um material construído pelos alunos e não pela direção, professores e secretárias das escolas. Ele deve ser parte do material didático do aluno. Deve conter todas as belezas das atividades, mas também as difi culdades e defi ciências do processo de aprendizagem.
A criação em arte mistura o fazer e o pensar. Por isso, é tão importante reservar tempo para que os estudantes analisem seu percurso verbalmente, em situações orais e escritas. Também é preciso propor que os estudantes olhem para o próprio processo e teorizem sobre suas produções. A pesquisa em arte deve ser complementada com a pesquisa sobre arte.
Para esse exercício de metalinguagem é fundamental eleger instrumentos que estejam de acordo com o processo criador das diferentes linguagens. Embora investiguem processos relativos às artes visuais, o portfólio e o caderno do artista também podem ser ajustados para serem instrumentos pertinentes à avaliação de aprendizagem nas outras linguagens.
Os cadernos de artista podem ser um dos documentos para realizar a avaliação processual. Possibilitam observar o ir e vir, o pensamento presente quando se produz algo, os caminhos percorridos, as descobertas e difi culdades, os projetos, as alterações de rota, as pesquisas e investigações que se ramifi cam por diferentes campos. Evidenciam a qualidade do inacabado, contrapondo-se às ideias de perfeição tão enraizadas quando se trata da arte.
Hernández (2000) defende que o portfólio oferece aos alunos e professores
uma oportunidade para refl etir sobre o progresso dos estudantes em sua compreensão da realidade, ao mesmo tempo em que possibilita introduzir mudanças durante o desenvolvimento do programa de ensino. Além disso, permite aos professores considerarem o trabalho dos alunos não de uma forma pontual e isolada, como acontece com as provas avaliadoras tradicionais, mas sim no contexto do ensino e como atividade complexa baseada em elementos e momentos de aprendizagem que se encontram relacionados.
O uso do portfólio está ligado a uma concepção de ensino e aprendizagem que permite a construção autônoma por parte dos estudantes. Essa noção respeita diferentes trajetórias com base em um projeto curricular comum e defi nido.
Em suma, cadernos e portfólios abarcam a dimensão temporal e permitem uma retomada das ações a partir de registros gráfi cos, escrituras, desenhos, fotografi as, anotações e projetos. Mais importante, suscitam refl exões acerca da relação com esses documentos. É assim que ajudam a compreender os movimentos envolvidos na criação.
Expor trabalhos e fazer apresentações pode ser, sim, uma estratégia de avaliação processual. A ideia pode ser contraditória, uma vez que as duas situações têm como objetivo tornar público o produto fi nal, mas é bom lembrar que os próprios artistas consideram o momento de apresentar a produção ao público uma etapa signifi cativa do processo de criação.
No entanto, os questionamentos aparecem somente quando os produtos estão fi nalizados. Para incorporá-los ao processo de aprendizagem de forma efetiva, é preciso tornar objetos de estudo dois aspectos ligados a exposições e apresentações. O primeiro é o relacionamento do público com a produção – as reações podem apontar transformações para o processo. O segundo, e mais signifi cativo, é o grande aprendizado que o aluno tem ao se apresentar e se expor para o público. Ambos os conteúdos podem ser objetos de refl exão. Por tocarem o eixo da apreciação, ativam a sensibilidade.
Espetáculos passam a funcionar como instrumentos potentes de autorregulação, favorecendo as pausas para os alunos refl etirem sobre aprendizagens, conquistas e difi culdades, aspectos que podem ser melhorados e aprofundados e indicações de novas pesquisas.
A turma analisa o processo e o professor ganha a oportunidade de fazer abordagens signifi cativas, complexas e, por essa razão, possíveis de serem planejadas com frequência.
A avaliação não deve ser planejada para coletar aspectos numéricos e sim, se
tornar uma ferramenta para o projeto de vida do aluno. É preciso deixar bem claro os critérios de avaliação e observar os alunos a cada dia, acompanhando passo a passo o desenvolvimento deles. Também é função do professor desmitifi car a ideia de bonito e feio, e acolher os erros que eventualmente possam ocorrer no processo.
Compete ainda à União promover e coordenar ações e políticas em âmbito federal, estadual e municipal, referentes à avaliação, à elaboração de materiais pedagógicos e aos critérios para a oferta de infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da educação (BRASIL, 2019).
A primeira tarefa de responsabilidade direta da União será a revisão da formação inicial e continuada dos professores para alinhá-las à BNCC. A ação nacional será crucial nessa iniciativa, já que se trata da esfera que responde pela regulação do Ensino Superior, nível no qual se prepara grande parte desses profi ssionais. Diante das evidências sobre a relevância dos professores e demais membros da equipe escolar para o sucesso dos alunos, essa é uma ação fundamental para a implementação efi caz da BNCC (BRASIL, 2019, p. 21).
Repensar as atuais práticas avaliativas garante a qualidade na educação seguindo os princípios propostos pela Base Nacional Comum Curricular de uma avaliação integral e processual.
Nesse sentido, reforçamos que a avaliação formativa é um processo de idas e vindas no processo de aprendizagem, em que muitas vezes o conteúdo é retomado e algum conceito deve ser explicado de outra forma para deixá-lo mais claro aos alunos e contribuir para sua aprendizagem.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Nesse estudo, identifi camos três grandes tendências de avaliação:
classifi catória, diagnóstica e formativa.
A avaliação classifi catória é ocupada de ‘atribuir nota’ ao estudante, com referência na reprodução do conteúdo ditado pelo professor.
A avaliação diagnóstica identifi ca difi culdades e avanços do processo de aquisição de conhecimento, podendo ser utilizada para classifi car o estudante ou subsidiar a continuidade da aprendizagem.
A avaliação formativa promove a reconstrução do saber. Embora a ênfase dos estudos esteja na concepção formativa, em suas múltiplas vertentes, como ideal para o crescimento intelectual e cidadão dos sujeitos, nas escolas (assim como em diversas políticas públicas) ainda prevalecem práticas classifi catórias.
Uma avaliação formativa ajuda o aluno a compreender e a se desenvolver.
Colabora para suas aprendizagens, para o desenvolvimento de suas competências e o aprimoramento de suas habilidades. Um professor comprometido com a aprendizagem de seus alunos utiliza os erros, inevitáveis, sobretudo no começo, como uma oportunidade de observação e intervenção. Com base neles, propõe situações-problema, cujo enfrentamento requer uma nova e melhor aprendizagem, possível e querida para quem a realiza.
A avaliação formativa visa fornecer aos alunos um feedback de seus progressos, considerando avaliações feitas em diferentes momentos e instrumentos. Assim, o erro não é fonte para castigo, mas suporte para o crescimento.
Prezado acadêmico, esperamos que seu caminho pedagógico seja orientado por práticas integradoras e que realmente o ensino e a avaliação possam contribuir para o desenvolvimento das crianças e jovens. Sucesso!
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