Estudo de Azevedo “A avaliação das escolas: fundamentar modelos e operacionalizar processos” O estudo de Azevedo (2005) começa por abordar as questões políticas, sociais e económicas que

pressionam a avaliação das escolas para, de seguida, analisar as correntes dominantes a nível europeu

e o projeto No Child left behind dos Estados Unidos da América. Os aspetos mais recentes que

circundam a avaliação em Portugal são analisados mais pormenorizadamente, para posteriormente se focalizar na avaliação para a melhoria das organizações educativas e na autoavaliação e o apoio externo. Este estudo é concluído com sugestões para o desenvolvimento da avaliação da educação em Portugal.

Para Azevedo (Ibid, p.18), a avaliação “envolve visões, interesses e expectativas de cariz político, social

e económico”, enfatizando a questão da avaliação como accountability, contrapondo duas tendências

serviços públicos, independentemente do grau de autonomia atribuído, “e a definição de objetivos

nacionais e de patamares de resultados escolares” (Ibid, p.18). Deste modo, a avaliação faz a gestão

das relações de poder: se por um lado o estado atribui autonomia às escolas, através da avaliação supervisiona se as escolas cumprem as regras e orientações definidas pelos órgãos de decisão. Numa lógica de mercado a organização educativa é analisada como uma empresa onde a comunidade educativa surge como potencial cliente, consumidor ou mero cidadão, pois a organização educativa é um assunto de todos, que tem na avaliação uma fonte de informação e de controlo social da educação. “O consumidor quer ter informação sobre as escolas para escolher a que oferece a melhor relação custo-benefício, o cliente quer garantias de qualidade de serviço e informação atualizada” (Ibid, p.18). Murillo (citado por Azevedo, 2005, p.19) refere-se à “escola como unidade básica de mudança” e “unidade crítica” do sistema educativo onde proliferam estudos sobre a eficácia dos seus serviços e da sua melhoria. Num discurso politicamente transversal, em que a avaliação se foca nas escolas e não nos indivíduos ou no “sistema”. A gestão empresarial aplicada ao contexto de organização educativa aponta a AEE “como instrumento de promoção da qualidade, nomeadamente em matéria de organização e de mobilização eficiente de recursos” (Ibid, p.19).

Apesar dos índices de escolaridade da população mais jovem serem hoje mais elevados, muitos adolescentes abandonam ainda o sistema educativo sem atingirem a escolaridade básica, deste modo a avaliação pode ajudar a perceber “o que depende de cada escola e o que deriva de fatores externos, económicos, sociais, culturais” (Ibid, p.20). A avaliação começa a ser entendida por muitas organizações educativas como “um instrumento decisivo de processos de melhoria e de estratégia de desenvolvimento” (Ibid). As escolas privadas foram as primeiras a assumirem-se como “organizações

aprendentes”, como defende Costa e Ventura, (citados por Ibid, p.20). Esta postura funciona ainda

como uma excelente estratégia de marketing.

A avaliação pode ajudar as organizações educativas a definirem as suas respostas às expectativas sociais a que estão sujeitas, tendo em conta os contextos onde estão inserida e a melhorarem a sua “imagem pública pouco favorável, decorrente de uma avaliação mediática, generativa, impressiva, expressa na ressonância pública de acontecimentos, problemas ou incidentes e na divulgação de penosas comparações internacionais ou de resultados de exames” (Ibid, p. 21).

O avanço da democratização do ensino, nomeadamente na concretização do princípio da educação para todos, veio massificar a “vida quotidiana de cada escola e das práticas educacionais” (Ibid, p.21) numa tentativa de homogeneizar as características das organizações educativas, apesar de continuarem a existir diferenças que a AEE pode ressaltar e explicar.

A pressão das instâncias internacionais tem vindo a substituir a “conformidade da verificação pela avaliação ou meta-avaliação, por se entender que esta é a forma mais útil e eficaz de controlar e regular os sistemas escolares” (Ibid, p.22), reconhecendo ainda a sua débil valorização, a avaliação institucional fomenta “comunidades profissionais” uma vez que “decorre, implica e reforça o profissionalismo docente” (Ibid, p.22).

Este estudo estudo analisa as correntes dominantes a nível europeu sob a forma de síntese do estudo da Eurydice já aqui focado anteriormente, e do programa político desenvolvido nos Estados Unidos da América, denominado No child left behind. Esta lei do primeiro mandato de George W. Bush, datada de janeiro de 2002, surge como uma resposta aos resultados insatisfatórios em testes e exames nacionais face aos estudos internacionais. Desta forma, apresenta-se como um “modelo de responsabilização e accountability, em que a avaliação das escolas está assente nos exames aos alunos” (Ibid, p.44). Através do financiamento, o governo federal controla a intervenção dos estados e das localidades na definição dos objetivos e dos resultados a atingir, tendo como princípios fundadores não só a accountability como também a redução da burocracia, o aumento da flexibilidade e a atribuição de maior poder de intervenção aos pais. As organizações educativas só serão financiadas se fizerem um “progresso anual adequado” comprovado através de dispositivos de responsabilização e de accountability assente em quatro componentes: os standards (ou guias, que indicam claramente, a toda a comunidade educativa, os objetivos a atingir), os testes (da responsabilidade federal, medem o

desempenho dos alunos face aos standards), a divulgação (da responsabilidade de cada organização

educativa e contendo informação o mais detalhada possível) e finalmente a ajuda e a responsabilização. Isto é, numa primeira fase serão disponibilizados recursos, mas, “se as escolas que estão a falhar não se revelarem eficazes com a ajuda extra, haverá diversos graus de intervenção que poderá ir até ao encerramento” (Ibid, p. 48). Este programa tem sido alvo de grande controvérsia, uma vez que, para que as organizações educativas atingirem resultados positivos, necessitam de atender a todos os subgrupos, investindo em todos os alunos, promovendo a equidade pela responsabilização e pela accountability. No entanto, os resultados da avaliação nunca serão considerados positivos se um desses grupos tiver resultados insatisfatórios, tornando-se pouco construtivista: “Não se faz a distinção entre a escola que não atinge por pouco e a que falha claramente múltiplas metas” (Ibid, p. 49). Para além disso, muitos Estados acusam o Governo de não disponibilizar fundos suficientes nem garantir futuros financiamentos à concretização dos objetivos exigidos. No entanto, Azevedo (Ibid, p.50) defende que se estão a dar respostas demasiado simples a problemas complexos, visto que as diferenças nos resultados escolares são o reflexo de múltiplos fatores que não podem ser explicados unicamente pela

existência de “dirigentes escolares ineficientes, professores fracos e pais indiferentes”. Também os professores estão descontentes com a sobrevalorização dos testes na medição das aprendizagens dos alunos, pois, representam “uma visão redutora da missão da escola nas sociedades contemporâneas” que conduzem ao estreitamento do currículo e ao desamparo das áreas curriculares não testadas (Ibid, p. 51). Por fim, os recursos disponibilizados e a responsabilização a que as organizações educativas se sujeitam estão a gerar efeitos perversos, como a hipótese de o Estado diminuir a exigência nas suas organizações educativas para não sofrerem as medidas consequentes, ou o facilitismo que se reflete no apoio dos professores em momentos de avaliação dos alunos. Tomando os resultados do PISA (Programme for International Student Assessment) promovido pela OCDE (2003), Azevedo reforça a pressão dos resultados dos testes efetuados apelando à análise inteligente dos dados obtidos, cruzando-os com outro tipo de dados, salientando que se deve evitar “o oportunismo e a manipulação dos resultados” de forma a que os esforços estejam apenas assentes na melhoria das escolas (Ibid, p. 54).

A análise deste autor prossegue, fazendo referência à influência e aos estudos internacionais que se têm vindo a transformar numa “medida de competitividade de cada país em tempo de forte concorrência económica” onde a “cultura de avaliação não dá tempo para que as reformas produzam efeito, e impõe “um curriculum internacional a todos os países” (Ibid, p. 52), havendo uma “grave falta de continuidade nas instituições e nos programas, com alterações frequentes de rumo, de condições, com um (re)fazer que dá a impressão de que se está sempre a começar do princípio” (Ibid, p.66). Assim, torna-se urgente devolver as informações aos envolvidos, implicando-os, para que trabalhem os resultados usando a informação para agir.

O autor refere-se à AEE em Portugal, mencionando os projetos já supramencionados: Observatório da Qualidade da Escola (1992-1999); Qualidade XXI (1999-2002); Avaliação Integrada das Escolas (1999- 2002); Certificação de Qualidade nas Escolas Profissionais (1997-2001); Melhorar a Qualidade (desde 2000); AVES (desde 2000); Efetividade da autoavaliação das escolas (desde 2005) e, finalmente, o normativo que veio regular o sistema de avaliação da educação e do ensino não superior – Lei 31/2002, de 20 de dezembro.

O investigador reflete sobre os princípios gerais de uma avaliação que se pretende como uma prática para melhoria das organizações educativas. Apesar das diferentes imagens e representações das organizações educativas, estas podem e devem avaliar-se com objetivos próprios, recorrendo a instrumentos adequados e implicando os atores fundamentais numa filosofia de responsabilidade social não esquecendo que a “direção e a gestão da escola, a sua organização e cultura, podem, gerar

impactos diversos na eficácia pedagógica da escola” (Ibid, p. 70). Para se fazerem sentir as mudanças devem ser assumidas por todos os implicados e, apesar de ser possível mudar, a melhoria das organizações educativas, é necessário um processo rigoroso, que incida “na análise da forma como a escola se organiza em função do apoio às práticas pedagógicas; na recolha de informação sobre a avaliação do trabalho pedagógico realizado pela escola; na observação das práticas na sala de aula, interagindo com a autonomia de cada professor no “seu” espaço” Azevedo (Ibid, p.71). Também

deverá combinar o controlo administrativo com a accountability, tendo em vista a melhoria e o

desenvolvimento das competências dos professores, envolvendo todos os membros da organização educativa. No entanto, qualquer avaliação institucional, que pretenda ser integrada, terá de abarcar quatro componentes: o contexto, os recursos, os processos e os resultados da escola, identificando claramente os critérios de apreciação, através de um diagnóstico “claro, sucinto, compreensivo sem ser complacente, objetivo, com juízos fundamentados”, usar “métodos qualitativos e quantitativos para compreender a realidade avaliada” e dar “voz a todos os sectores da escola” (Ibid, pp. 74). Assim, “É no diálogo entre perspetivas internas e externas que as instituições se desenvolvem e melhoram (…) a autoavaliação fomenta a utilidade da avaliação – é na escola que está quem melhor conhece a realidade, quem realiza as melhorias no dia-a-dia e assegura a continuidade; já a avaliação externa, por sua vez, sustenta a validade da avaliação” (Ibid, p. 77).

Na realidade, a autoavaliação vista como “um processo concebido e administrado por uma instituição para seu próprio, embora não exclusivo, uso” é “um conceito repleto de ambiguidade” (Ibid, p.78). Podemos categorizar a autoavaliação em função da sua orientação externa ou interna, do ponto de vista da relação entre a avaliação e a melhoria. Apesar dos esforços, a autoavaliação não é ainda uma prática regular e recorrente dos sistemas educativos europeus e revela a necessidade de dotar as instituições de autonomia para que sejam capazes de gerir a descentralização e se tornem instituições aprendentes. Este processo não está livre de tensões mas “insere-se no esforço coletivo da escola e a sua utilidade está em servir a eficácia deste esforço, também pela maior endogeneização dos recursos e das competências mobilizadas nos processos de avaliação” (Ibid, p. 82). A autoavaliação deve assentar igualmente em práticas de diálogo com alguém que não externo às respetivas organizações educativas para poder cruzar informações e justificar a tomada de posições, revelando-se fundamental que “para além do apoio da administração, as escolas poderão beneficiar do contributo de instituições do ensino superior e de centros de investigação, designadamente sob a forma de assessoria” (Ibid, p. 84).