Avaliar e Refletir: Pressupostos da Mudança Educativa

A intencionalidade educativa, como pressuposto teórico para o que o docente realiza, abraça a avaliação como um meio de reflexão para que, caso seja necessário, modifique estratégias, e introduza inovação no sentido de alcançar os objetivos que o mesmo propõe na ação educativa. Isto ocorre através de reformulações descendentes de avaliações ao longo da sequência da ação. Num primeiro momento importa analisar a

avaliação formativa, por ser a que abarca todos os passos de uma atividade ou período de tempo prolongado. Numa fase seguinte, evidenciam-se as diferenças e semelhanças entre as avaliações feitas pelo educador e pelo professor.

Com efeito, hoje em dia, a avaliação, referida por Rodrigues (1999) como um domínio da educação, por ser onde tem maior incidência, tem efeitos sobre os vários agentes e aspetos da educação, visto que é um meio para atribuir qualidade e inovação ao ensino. As conclusões das avaliações constantes feitas pelas organizações educativas ou pelos professores são obtidas a partir de resultados, seja dos alunos ou das dinâmicas de trabalho entre docentes e entre escolas. O que ressalta é a necessidade de se avaliar o processo. No caso de um grupo em aprendizagem, se os resultados são as únicas fontes para a avaliação, muitas vezes, o docente já não vai a tempo de reformular a sua prática e auxiliar de forma mais significativa o trabalho dos indivíduos.

Para Afonso e Agostinho (2007), a avaliação, independentemente dos autores que se centram sobre definir a mesma, conjetura-se como a “formulação de juízos de valor e tomadas de decisões na base de informações recolhidas sistematicamente.” (p.9). Compreende-se que o objetivo essencial desta formulação de juízos de valor acarreta a necessidade de estruturar o trabalho do docente para auxiliar o trabalho do aluno e o autor referido indica que esta avaliação parte sempre da planificação para que, daí, se recolham dados, se formulem juízos de valor e se tomem decisões pensadas e justificadas com base na avaliação.

Existem três momentos essenciais da avaliação que Afonso e Agostinho (2007), Correia (2002) e tantos outros autores esclarecem: momento inicial (avaliação diagnóstica), durante a aprendizagem (avaliação formativa) e após as aprendizagens (avaliação sumativa). Retenha-se o nosso interesse na avaliação formativa. Segundo Correia (2002), esta avaliação base do ensino básico foi concebida por Scriven como contributo para projetos ou programas curriculares. Nos dias de hoje, a avaliação formativa assume-se como um instrumento base para a qualidade educativa:

A avaliação formativa é a principal modalidade do ensino básico, assume caráter contínuo e sistemático e visa a regulação do ensino, recorrendo a uma variedade de instrumentos de recolha de informação, de acordo com a natureza das aprendizagens e dos contextos em que ocorrem. (Despacho normativo nº6/2010, de 19 de fevereiro, Regime de certificação das aprendizagens realizadas pelo aluno no ensino, anexo II, alínea 19).

Ao se considerar o caráter formador da avaliação no processo de ensino/aprendizagem, Correia (2002) assume que esta modalidade da avaliação relativa às crianças permite um ensino diferenciado em que são tidos em conta aspetos como: de que modo a criança aprende; quais as competências a serem melhoradas; quais as suas sugestões de trabalho (interesses/motivações).

É desta forma que, a partir do que o docente observa, consegue analisar e interpretar componentes do processo de ensino/aprendizagem para uma melhoria na qualidade das aprendizagens cognitivas e socializadoras. Couvaneiro e Reis (2007) citam David Justino (Ministro da Educação entre 2002 e 2004) – “É tempo de reinventar a esperança numa educação mais qualificada e com maior capacidade de responder aos desafios do futuro.” (p.32) – para justificar a necessidade formativa da avaliação como instrumento de reorganização escolar para a integração e adaptação de todas as crianças. Denote-se que a educação de infância, por ser a etapa mais precoce do contacto da criança com o ambiente educativo, tem caraterísticas específicas relativas ao processo avaliativo. Com os mesmos objetivos gerais anteriormente citados, Gonçalves (2008) indica que o educador deve contemplar a avaliação da criança como um processo holístico, centrado no dia-a-dia da criança e não realizado de forma fragmentada, requerendo competências reflexivas e de reorganização constantes para uma ação de qualidade.

Quando se compara o processo de avaliação das crianças em EPE e dos alunos do 1.º CEB, a partir das OCEPE e da OCPEB1C conclui-se que o educador/professor tem de adotar uma consciência progressista, no sentido em que compreende que a sua ação tem consequências diretas no sucesso do grupo. Ambos os documentos assinalam que a avaliação se deve centrar tanto no processo como nos resultados, sendo que os efeitos são sempre frutos dos meios e instrumentos utilizados. Enquanto nas OCEPE se preconiza um educador consciente das necessidades de evolução grupais e individuais; na OCPEB1C, essa consciência é partilhada entre professor e aluno e abarca as motivações, dificuldades, potencialidades e competências de cada aluno, de forma a promover aprendizagens ativas, significativas, diversificadas, integradas e socializadoras, num sentimento de cooperação para a avaliação sistemática, que permite dar um passo mais próximo para o sucesso educativo.

Finalizando, é função do docente, como já se referiu, refletir sobre a sua ação, e a avaliação é a técnica primordial para que, pela observação e consequente reflexão, o mesmo estruture que aprendizagens desenvolver e quais os meios a adotar para que as

crianças as alcancem. O docente observa, avalia, reflete e muda a sua ação de maneira justificada.

Em síntese…

O princípio exaltado ao longo da intervenção prático-pedagógica desenvolvida foi o de que apenas conhecendo, observando, praticando e avaliando, se podem constituir mudanças nas estratégias e até mesmo no pensamento do profissional. Quando o docente abre as suas ideias ao grupo de crianças e grupo pedagógico, torna-se capaz de adquirir novas experiências e aprendizagens para a sua formação. A formação do professor e do educador é contínua ao longo de toda a profissão e os primeiros anos de serviço são críticos para que se assimilem estratégias diversificadas e diferenciadas.

No que diz respeito às estratégias utilizadas, tentaram-se criar situações de partilha, de contacto direto com o outro e com o meio, pelo reforço do diálogo, cooperação e do sucesso de todos os alunos, ainda que diferentes. A diferença que reside nos indivíduos da sala, mesmo que o docente a tente ignorar, é um potencial para a inclusão, aceitação do outro e revela momentos de aprendizagem entre as próprias crianças. O docente auxilia este processo, mas as hipóteses de conhecer através do meio, dos materiais e do outro, são ilimitadas. É da conta do adulto proporcionar essas oportunidades e incluir as crianças nas atividades através de atividades diversificadas, tal como o grupo com o qual produz conhecimento.

PARTE II

“A Investigação em Pedagogia tem por objetivos promover a educação ajudando-a na realização do seu fim, que é o desenvolvimento holístico da pessoa.”