b . Modelos curriculares integrados: competências e

Faz-se presente nas duas Diretrizes o discurso de que o professor é responsável pelo processo de seu desenvolvimento profissional ao longo da vida, mostrando mais uma vez o caráter aglutinador do discurso da formação permanente, ou continuada. Uma demanda que tem por objetivo a superação das deficiências observadas no quadro docente bem como sustentada na concepção de que a docência é uma profissão que implica permanente formação e atualização sobre as questões relativas ao campo do conhecimento.

A relação teoria e prática no currículo por competências supõe uma outra organização do percurso de aprendizagem, no qual o exercício das práticas profissionais e da reflexão sistemática sobre elas ocupa um lugar central (Brasil, 2001, p.30). É defendida, desse modo, a vinculação entre a instituição formadora e o sistema de ensino, que será o campo de atuação profissional, como nas proposições dos núcleos de produção discursiva.

A idéia de uma base comum, também defendida em textos dos núcleos discursivos, surge uma única vez nas DCN.

Com efeito, a pluralidade de conhecimentos e saberes introduzidos e manejados durante o processo formativo do licenciado em Pedagogia sustenta a conexão entre sua formação inicial, o exercício da profissão e as exigências de educação continuada. O mesmo ocorre com a formação de outros licenciados, o que mostra a conveniência de uma base comum de formação entre as licenciaturas, de modo a, no plano institucional, derivar em atividades de extensão e de pós-graduação, das quais formandos ou formados das diferentes áreas venham juntos participar (Brasil, 2001, p.7).

A matriz curricular das DCN é organizada por eixos, como a proposição da Anfope e outras encaminhadas pelos textos dos núcleos discursivos analisados.

Sobre a interdisciplinaridade, foi citado nas DCN que

Na relação entre competências e conhecimentos, há que considerar ainda que a constituição da maioria das competências objetivadas na educação básica atravessa as tradicionais fronteiras disciplinares, segundo as quais se organiza a maioria das escolas, e exige um trabalho integrado entre professores das diferentes disciplinas ou áreas afins (Brasil, 2001, p.32).

A interdisciplinaridade, defendida nas DCN assim como em muitas proposições dos núcleos, volta-se para a perspectiva da filosofia do sujeito e deve ser trabalhada como um eixo articulado entre disciplinaridade e interdisciplinaridade. A interdisciplinaridade é defendida como princípio articulador das disciplinas consagradas no currículo da formação docente, capaz de superar a fragmentação do conhecimento presente nesses currículos. O documento curricular enfatiza a importância do conhecimento escolar na formação dos professores que deve se constituir no conteúdo privilegiado do curso, estimulando o desenvolvimento de projetos. O propósito da interdisciplinaridade nas DCN é o de permitir o trabalho integrado de diferentes

professores a partir de propostas de estudos e atividades interdisciplinares, o que as DCN entendem como a possibilidade de se atravessarem as fronteiras disciplinares.

Neste sentido vale lembrar que o paradigma curricular referido a competências demanda a utilização de estratégias didáticas que privilegiem a resolução de situações-problema contextualizadas, a formulação e realização de projetos, para as quais são indispensáveis abordagens interdisciplinares (Brasil, 2001, p.54-5).

Como visto anteriormente, a abordagem metodológica proposta para o trabalho no currículo por competências é a situação-problema.

Assim é preciso que eles próprios – os professores – sejam desafiados por situações-problema que os confrontem com diferentes obstáculos, exigindo superação e que experienciem situações didáticas nas quais possam refletir, experimentar e ousar agir, a partir dos conhecimentos que possuem (Brasil, 2001, p.32).

O construtivismo é uma influência teórica que sustenta a relação entre os conteúdos e competências.

Os conteúdos definidos para um currículo de formação profissional e o tratamento que a eles deve ser dado assumem papel central, uma vez que é basicamente na aprendizagem de conteúdos que se dá a construção e o desenvolvimento de competências. No seu conjunto, o currículo precisa conter os conteúdos necessários ao desenvolvimento das competências exigidas para o exercício profissional e precisa tratá-los nas suas diferentes dimensões: na sua dimensão conceitual – na forma de teorias, informações, conceitos; na sua dimensão procedimental – na forma do saber fazer e na sua dimensão atitudinal – na forma de valores e atitudes que estarão em jogo na atuação profissional e devem estar consagrados no projeto pedagógico da escola (Brasil, 2001, p.33).

As competências também orientam os processos de avaliação que são destacados nas DCN e essa perspectiva está voltada às influências teóricas do eficientismo social (Dias, 2002), focalizado em um desempenho esperado. Desse modo, a constituição de currículo por competências na formação docente constitui-se um modelo curricular híbrido por manter a orientação teórica construtivista e da psicologia comportamental como base de sua argumentação.

A avaliação é parte integrante do processo de formação, uma vez que possibilita diagnosticar lacunas a serem superadas, aferir os resultados alcançados considerando as competências a serem

constituídas e identificar mudanças de percurso eventualmente necessárias (Brasil, 2001, p.33).

Quando a perspectiva é de que o processo de formação garanta o desenvolvimento de competências profissionais, a avaliação destina-se à análise da aprendizagem dos futuros professores, de modo a favorecer seu percurso e regular as ações de sua formação e tem, também, a finalidade de certificar sua formação profissional. Não se presta a punir os que não alcançam o que se pretende, mas a ajudar cada aluno a identificar melhor as suas necessidades de formação e empreender o esforço necessário para realizar sua parcela de investimento no próprio desenvolvimento profissional (Brasil, 2001, p.33-4).

Em qualquer um desses casos, o que se pretende avaliar não é só o conhecimento adquirido, mas a capacidade de acioná- lo e de buscar outros para realizar o que é proposto. Portanto, os instrumentos de avaliação só cumprem com sua finalidade se puderem diagnosticar o uso funcional e contextualizado dos conhecimentos (Brasil, 2001, p.34).

Os processos de avaliação, pautados nas competências, apresentados nas DCN acabam por defender uma cultura da avaliação que visa ao delineamento do perfil profissional para o professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental em relação ao trabalho e a formação. A defesa de perfis profissionais está presente como proposição nos núcleos discursivos convergindo com o que é proposto pelas DCN. Essa cultura da avaliação não está restrita ao processo de formação inicial, prosseguindo ao longo do percurso profissional do professor e atendendo às expectativas de promoção salarial e desenvolvimento da carreira pela auto-regulação da própria aprendizagem (Dias, 2002).

Se nas DCN as competências assumem centralidade na organização curricular, isso não ocorre nas DCP, embora outros aspectos sejam incorporados dos discursos dos núcleos ao texto das DCP, como a interdisciplinaridade, a contextualização, a sólida formação teórico-prática, a pesquisa como foco da formação, pesquisas essas que se apóiem nas práticas e no cotidiano da escola. O conceito de contextualização, não utilizado dessa forma nos textos dos núcleos de produção de discursos, representa a idéia difundida nesses textos de que o currículo deve estar pautado na realidade da escola, no vínculo entre educação e sociedade, nas ações do cotidiano. A indefinição desse conceito acaba ampliando a possibilidade de que possa ser lido de diferentes maneiras, aglutinando ainda mais os diferentes sentidos relacionados aos saberes e contextos não-acadêmicos, de forma geral.

A integração é o modelo curricular privilegiado como as duas Diretrizes apontam. No parecer às DCP, há uma menção às competências no item que apresenta a organização curricular do Curso de Pedagogia: o conjunto de competências dos estabelecimentos de ensino e dos docentes, previstas nos arts. 12 e 13 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996) (Brasil, 2005, p.10) e ainda ao ser referido o conteúdo do estágio curricular.

IV - estágio curricular a ser realizado, ao longo do curso, de modo a assegurar aos graduandos experiência de exercício profissional, em ambientes escolares e não-escolares que ampliem e fortaleçam atitudes éticas, conhecimentos e competências (Brasil, 2006, p.5).

Ainda sobre a organização curricular defendida no Parecer das DCP, o documento indica a confluência de diferentes concepções teóricas e metodológicas, no campo da Pedagogia e das áreas de conhecimento integrantes e subsidiárias à formação de educadores (Brasil, 2005, p.10), tendo como finalidade uma formação acadêmico-científica de qualidade (Brasil, 2005, p.10), pautando-se no oferecimento de

um núcleo de estudos básicos, um de aprofundamentos e diversificação de estudos e outro de estudos integradores que propiciem, ao mesmo tempo, amplitude e identidade institucional, relativas à formação do licenciado. Compreenderá, além das aulas e dos estudos individuais e coletivos, práticas de trabalho pedagógico, as de monitoria, as de estágio curricular, as de pesquisa, as de extensão, as de participação em eventos e em outras atividades acadêmico-científicas, que alarguem as experiências dos estudantes e consolidem a sua formação (Brasil, 2005, p.10).

A defesa do currículo integrado é feita nas DCN pela via da interdisciplinaridade e da transversalidade, este último conceito em consonância com princípios curriculares para o Ensino Fundamental, dispostos nos seus respectivos Parâmetros Curriculares Nacionais. Entendo que os documentos da reforma curricular brasileira para a Educação Básica tencionam construir sintonia entre a formação inicial de professores (DCN, 2001, p.5), desde a LDB/96, com as normas e recomendações para a Educação Básica definidos pelo Ministério da Educação. Nos núcleos discursivos, o currículo integrado foi uma tendência apontada pelos textos analisados, assim como o foram nas duas Diretrizes, revelando, nesse aspecto, uma aglutinação de discursos. Isso confirma o posicionamento, por parte das comunidades epistêmicas da formação de professores, favorável a esse tipo de organização curricular, em que pese diferenças em

relação ao currículo por competências, significante que assume posições variadas em sua defesa ou oposição. As influências presentes na concepção do currículo por competências estão voltadas a idéia de conhecimento aplicado e para a formação docente, vinculada à proposição que o defende para a definição de perfis profissionais, afastada de uma concepção do campo crítico.

Na formação de professores para as séries finais do ensino fundamental e para o ensino médio, por força da organização disciplinar presente nos currículos escolares, predomina uma visão excessivamente fragmentada do conhecimento. A interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade previstas na organização curricular daquelas etapas da educação básica requerem um redimensionamento do enfoque disciplinar desenvolvido na formação de professores. Não se trata, obviamente, de negar a formação disciplinar, mas de situar os saberes disciplinares no conjunto do conhecimento escolar (Brasil, 2001, p.27).

Os temas culturais estão presentes nas DCP que incluem na discussão de suas Diretrizes um núcleo de estudos básicos que englobe questões da diversidade e a multiculturalidade da sociedade brasileira, por meio do estudo acurado da literatura pertinente e de realidades educacionais, de reflexão e ações críticas (Brasil, 2001, p.11), em consonância com os problemas contemporâneos. A composição variada de proposições curriculares, como disposto nas duas Diretrizes, ao menos apontam para uma defesa presente nos núcleos discursivos que argumenta pela pluralidade de orientações curriculares para formação de professores. Tal perspectiva contribui para a diversidade de modalidades curriculares, favorecendo a riqueza da formação de professores, desde que assegurada a socialização dessas experiências.