Base Curricular da Educação Escolar Indígena

Em todo sistema escolar um dos eixos centrais é a base curricular, ferramenta esta que, direciona todas as instituições com os seus conteúdos, temáticas, filosofia, pedagogias, valores e os processos de formas de ensino e aprendizagem. Igualmente, é pertinente enunciar que, essa base curricular responde aos interesses sócio econômico de uma determinada época e em cada país. Nessa linha, Torres é enfático:

Los sistemas educativos y, por tanto, las instituciones educativas guardan siempre una relación estrecha con otras esferas de la sociedad. Lo que en cada una de ella sucede, repercute, con mayor o menor intensidad, en las demás. De ahí que, a la hora de reflexionar sobre la política educativa, sobre las instituciones escolares y los currículos que se planifican y desarrollan, sea necesario contemplarlos desde ópticas que van más allá de los estrechos límites de las aulas. La política educativa no puede ser comprendida de manera aislada, descontextualizada del marco sociopolítico y sociohistórico concreto en el que cobra autentico significado (1998, p.13).

Como se manifesta Torres, o currículo deve ser analisado a partir dos marcos sócio históricos e políticos de cada nação, para que, dessa forma, se possa ter uma maior compreensão

a partir das legislações nacionais, tendo em conta a importância dessa regulamentação de cunho nacional na promoção e efetivação de um sistema escolar indígena de acordo com os seus interesses e especificidades. É importante aclarar que o objetivo dessa seção não é esgotar o tema do currículo, mas investigar como ele é tratado pelas leis nacionais de cada país.

Na legislação mexicana, especificamente em sua Constituição de 1917, já se falava em estabelecer conteúdos educativos regionais que reconhecesse a cultura das comunidades indígenas em parceria com as mesmas, e dessa forma promover o respeito e o conhecimento das diversas culturas que existem no país. Pode-se analisar que desde o início do século XX, México já pensava em um currículo diferenciado para a população indígena. Mais adiante, com a Lei Geral de Educação de 1993, em seu artigo 7º, Inciso IV, se evidencia a importância da pluralidade linguística no ensino, como um direito dos povos indígenas.

Igualmente na Lei Geral dos Direitos Linguísticos dos Povos Indígenas, do ano de 2003, sendo uma lei recente reforça-se a ideia da promoção do uso cotidiano da língua materna no contexto escolar. No artigo 13 dessa lei, se promulga um currículo que contenha a contextualização histórica das línguas indígenas nacionais. Isso contribui para que os estudantes fortaleçam seu processo de identidade e suas particularidades culturais e linguísticas.

Por outro lado, com a Constituição de 1985 em Guatemala, aparece no artigo 86 o ensino bilíngue para as escolas que se encontram nas zonas indígenas, mas o tema fica em aberto, sem especificar se trata da língua materna ou o castelhano. Já no Acordo de Paz de 1995, estipula que o currículo, o calendário escolar, a nomeação dos professores, tem de ser organizado por parte das comunidades e família indígenas. Igualmente propõe integrar as concepções educativas maias e dos outros povos indígenas nos componentes filosóficos, científicos, artísticos, pedagógicos, históricos, linguísticos e políticos sociais. Também se implementa a educação bilíngue intercultural e o estudo dos idiomas indígenas em todos os níveis da educação.

Considerando as informações anteriores, a base curricular encontrou-se na Lei Nacional de 1983, no Equador, uma educação intercultural bilíngue de uma forma geral, no artigo 28 nota-se a participação dos povos indígenas na administração educativa. Isso demonstra que neste período o país ainda não tinha uma percepção de uma educação indígena diferenciada que respondesse a realidade particular vivida pelas comunidades indígenas. A seguir com a entrada do governo com uma vertente progressista de Rafael Correa se promulga a nova Constituição em 20 de outubro de 2008. Nela, o Estado reconhece sua plurinacionalidade e

interculturalidade, fato que deveria ser evidenciado na base curricular da educação escolar indígena.

Em março de 2011, foi promulgada a Lei Orgânica de Educação Intercultural, com a finalidade de garantir os direitos educacionais descritos na nova Constituição, apresenta a obrigatoriedade do Estado para garantir um currículo base para instituições públicas e privadas onde a centralidade está nas especificidades culturais do Estado equatoriano como plurinacional e intercultural. Cabe ainda ressaltar que no artigo 6° da presente lei o Estado se obriga a “incluir nos currículos de estudo, de maneira progressiva, o ensino de pelo menos uma língua nativa; o estudo sistemático das realidades e as histórias nacionais não oficiais, assim como os saberes locais” (EQUADOR, 2011, p.12).

Analisando precisamente o artigo 6º se pode afirmar que o Estado quer implementar um currículo inclusivo e crítico, quer dizer, um currículo decolonial, lembrando o postulado de Paulo Freire, na Pedagogia do Oprimido (1986), onde o autor trata o fracasso dos planos e políticas educativas na América Latina, tendo em vista que são pensados e estabelecidos desde uma visão hegemônica e eurocêntrica, descontextualizadas para nossa realidade. Ao contrário o autor é enfático na construção de projetos, políticas e estruturas educativas pela mesma comunidade, pensando nessas particularidades e necessidades delas. Tudo isso faz uma educação diferenciada e revolucionária.

Assim, ao promulgar essa base curricular diferenciada, se está lutando por descolonizar as estruturas coloniais presente na educação escolar indígena “por que reflete um pensamento que não se baseia nos legados coloniais eurocêntricos e menos ainda nas perspectivas da modernidade; e, finalmente, porque não se origina nos centros geopolíticos de produção de conhecimento acadêmico” (WALSH, 2007, p. 48). Recapitulando as ideias de Freire (1996) e Walsh (2007), se pode afirmar que Equador ao menos desde sua legislação, luta por ter uma educação marcada dentro das perspectivas decolonial.

Enquanto na base curricular do Peru, desde a Lei Geral de Educação do ano de 2003, estabelece como nos países anteriormente citados, um enfoque intercultural com ênfases na educação bilíngue. No artigo 20 está previsto a promoção e valorização da cultura dos povos indígenas, incorporando a história dos povos, aos seus conhecimentos e tecnologias, sistemas de valores, aspirações sociais e econômicas. Igualmente garante a aprendizagem na língua materna dos educandos e o castelhano como a segunda língua, assegurando ainda a participação

de membros dos povos indígenas na formulação e execução de programas de educação para formar equipes capazes de assumir progressivamente a gestão desses programas.

Podemos afirmar assim, como no Equador, a Bolívia com o governo progressista de Evo Morales se reformulou uma nova Constituição no ano de 2009, ressaltando que Bolívia se constituí em um Estado unitário social de direito Plurinacional, comunitário, livre, soberano, democrático, intercultural, descentralizado e com autonomia.

Desta forma, esta Constituição tem em seu artigo 30° especificados os direitos das nações e povos indígenas originários, estando ressaltado no item 9, de maneira implícita, que existe a obrigatoriedade de seus saberes, conhecimentos tradicionais, seus idiomas, rituais, símbolos e vestimentas, sejam valorizados, respeitados e promovidos na base curricular escolar. Já especificamente mais adiante, fala da promulgação de uma educação intracultural, intercultural e plurilinguística em todo o sistema educativo.

Promulgada em 2010, com a Lei Nacional de Educação número 70, chamada Avelino Siñani e Elizardo Pérez, promulgada em 2010, se prevê em seu artigo 3º, que, a educação se sustenta na sociedade através da participação do povo boliviano no Sistema Educativo Plurinacional, respeitando as suas diversas expressões sociais e culturais. Seguindo o mesmo artigo na parte 1, diz que, a educação é “descolonizadora, libertadora, revolucionária, anti-imperialista, despatriarcalizadora e transformadora das estruturas econômicas e sociais; orientada para a reafirmação cultural das nações e povos indígenas originário campesinos” (BOLÍVIA, 2010, p. 04). E ainda, na 8ª parte do mesmo artigo, diz que a educação é intracultural, intercultural e plurilíngue em todo o sistema educativo, proporcionando uma valorização e respeito recíproco entre as diversas culturas. E na 9ª parte se diz que ela é orientada para a produção intelectual, material e para uma relação harmônica dos sistemas de vida e comunidades humanas, sendo considerada cientifica, técnica e artística, que desenvolve os conhecimentos e saberes desde uma cosmovisão das culturas indígenas originária campesinas, em complementariedade com os saberes e conhecimentos universais.

Enquanto que na Constituição Federal do Brasil de 1988, se prevê o uso das línguas maternas indígenas em seus processos de aprendizagem,uma Portaria Interministerial assinada pelos Ministros da Justiça e Educação no ano de 1991, também já reafirmava o ensino bilingue nas línguas maternas e oficial, juntamente com processos e metodologias que respondesse à realidade dessa população, com conteúdos curriculares próprios. Somados a isso, na base

curricular do Brasil, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de 1996, se prevê o ensino de matemática e português dentro da educação escolar indígena, dando espaço a complementação com características regionais e locais da sociedade, da cultura e da economia, e o que chama a atenção é o fato de que não se prevê a alfabetização na língua materna, deixando em aberto a sua utilização, porém num segundo momento do processo escolar que corresponde ao ensino fundamental se prevê em seu inciso 5º a oferta da língua inglesa.

O artigo 78º da lei, diz que em colaboração das agências federais de apoio aos povos indígenas desenvolverá programas de ensino e pesquisa para a oferta de educação escolar bilíngue e intercultural aos povos indígenas (de novo, como os demais países, se ressalta a interculturalidade, nas legislações) com o intuito de recuperar suas memórias históricas, cultura, línguas e ciência, e dar acesso às informações e conhecimentos hegemonicamente reconhecidos. Somado a isso no artigo 79, §2º, III, se prevê desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades.

A Resolução do Conselho Nacional de Educação nº3 de 10 de novembro de 1999, trata algumas lacunas da Constituição e da Lei de Diretrizes e Bases, visando regular a estrutura e o funcionamento das escolas indígenas com suas normas e ordenamentos jurídicos próprios e fixando as diretrizes do ensino intercultural e bilíngue, prevendo ainda que cada povo indígena poderá ter seu projeto pedagógico próprio de acordo com suas necessidades, com seus conteúdos curriculares especificamente indígenas, segundo seu próprio modo de constituição do saber e da cultura indígena.

Com o Plano Nacional de Educação, criado em 09 de janeiro de 2001, é previsto universalizar adoção de diretrizes para a política nacional de educação escolar indígena e os parâmetros curriculares estabelecidos pelos Conselho Nacional de Educação e Ministério de Educação e também se menciona uma educação diferenciada.

Nesse mesmo cenário se insere o Decreto nº 6.861 de 27 de maio de 2009, o decreto presidencial assinado pelo então Presidente da República Luís Inácio Lula da Silva, em seu artigo 7º prevê a construção de um plano da educação escolar indígena criada em consonância com representações de cada povo indígena, etno-educacional, representantes do Ministério da Educação e da Fundação Nacional do Índio. Também em seu artigo 9º quando fala da formação dos professores, ressalta que os mesmos deverão dar ênfase na elaboração, desenvolvimento e na avaliação dos currículos e programas próprios.

Adicionalmente, na Resolução nº5, de 17 de dezembro de 2009, onde se fixa as Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil, estando previsto no artigo 8º, II reafirmar a identidade étnica e a língua materna como elemento constitutivo do ser, neste caso específico das crianças.

Na Resolução nº4 de julho de 2010, onde se define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Segundo essa resolução a educação escolar indígena deve respeitar a base nacional comum e os princípios que orientam a educação básica brasileira, sendo reconhecida a liberdade para possuir normas e ordenamentos jurídicos próprios, como o ensino intercultural e bilíngue.

Continuando, com a Resolução nº5 de 22 de junho de 2012, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica se prevê uma educação escolar diferenciada para os povos indígenas, garantidos pela Constituição Federal de 1988 e também pela Lei de Diretrizes e Bases de 1996. Ainda, no artigo 15º, diz que o currículo deve estar ligado as concepções socioculturais da escola, respeitando suas particularidades que compõe o cotidiano escolar, a relação com a sociedade, as relações de poder entre o fazer educativo e as formas de conceber e construir os saberes escolares. Além disso constatamos que a Resolução nº 1, de 7 de janeiro de 2015, salienta que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores indígenas em cursos do Ensino Superior e do Ensino Médio, em seu artigo 3º, II, pretende fundamentar e subsidiar a construção de currículos, metodologias e todo o seu processo educativo de acordo com os interesses das comunidades indígenas, bem como desenvolver estratégias a construção do projeto político pedagógico das escolas indígenas com currículos e percursos formativos que atendam suas especificidades étnicas, culturais e linguísticas.

Entretanto esta análise das Bases Curriculares dos países anteriormente mencionados, considera de forma fundante as palavras as palavras do autor Torres, (1998), que nos traz a preocupação com os projetos curriculares assim como os conteúdos do ensino e os modelos organizativos das instituições escolares, não são fatores neutros, ou seja que estão à margem de requerimentos ou ideologias de outras dimensões sociais como economia, cultura e política. Diferentemente, grande parte desses modelos organizativos, assim como as decisões que se tomam no âmbito educativo sempre são mediados pelos acontecimentos e peculiaridades dessas dimensões em um momento sócio histórico específico de cada nação ou país.

Partindo dos pressupostos teóricos de Torres, surge o questionamento sobre o conceito da interculturalidade e o bilinguismo que abordam os marcos legais dos países anteriormente mencionados. Ressaltando que todos os países trabalham esses dois conceitos tanto na Constituição Política como nas Leis Gerais de Educação. Para esclarecer esse questionamento, se consultou a Catherine Walsh (2007), o documento Interculturalidad e Colonialidad del Poder. Nele se especifica a interculturalidade na região andina, a diversidade da sociedade e a necessidade de manter a unidade na diversidade.

El reconocimiento - en un número importante de constituciones latinoamericanas en la época de los 90 – de la naturaleza multi o pluricultural de las sociedades es demostrativa de esta orientación, como también la inclusión de la interculturalidad en las reformas educativas de Perú, Bolivia y Ecuador con un criterio transversal; una inclusión que, en esencia, significó un poco menos que las mínimas (y a menudo estereotipadas) consideraciones hacia la “diversidad étnica”. (WALSH, 2007, p.54)

A partir das análises das legislações e o uso reiterativo do conceito de interculturalidade e bilingüismo, em concordância com as afirmações e explicações de Catherine Walsh (2007), sobre o uso intencional do conceito de interculturalidade por parte do Estado, como uma estratégia de evidenciar o discurso subalterno, ademais de integrar os movimentos indígenas ao projeto político, segundo suas palavras “tuvo como objetivo una política de incorporación y división, diseñada no simplemente para debilitar la oposición, sino para hacerlo en el orden de asegurar la implementación de un proyecto nel liberal”. (WALSH, 2007, p.55)

É pertinente esclarecer ao leitor que os pressupostos teóricos dos países como México, Guatemala, Equador, Bolívia e Brasil parece promover uma educação decolonial, entretanto, se continua sustentando essa matriz colonial encoberta de um discurso intercultural e bilíngue, que na verdade termina se transforma em uma ferramenta para o mercado capitalista, lembrando que uma das estratégias do sistema capitalista e a colonialidade é apropriar-se dos discursos e práticas do movimento sociais, dos grupos subalternos, das populações oprimidas, para seu benefício.