Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

Um primeiro ponto que denota atualização da BNCC em relação aos documentos anteriores, em especial no que diz respeito a área de Linguagens e suas Tecnologias, é a relação que o documento faz das “intersecções entre essas linguagens de modo a considerar as novas tecnologias, como internet e multimídia, e seus espaços de compartilhamento e convívio” (BRASIL, 2018, p. 482). Para uma pesquisa que procura compreender as práticas literárias escolares, sociais e digitais, tal documento se tornou incontornável, ainda que esteja em implementação e não seja possível encontrar empiricamente influências dele no cotidiano escolar atual. Desse modo, pensando nas tecnologias, a Base defende que

[m]erece destaque o fato de que, ao alterar o fluxo de comunicação de um para muitos – como na TV, rádio e mídia impressa – para de muitos para muitos, as possibilidades advindas das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) permitem que todos sejam produtores em potencial, imbricando mais ainda as práticas de leitura e produção (e de consumo e circulação/recepção). Não só é possível para qualquer um redistribuir ou comentar notícias, artigos de opinião, postagens em vlogs, machinemas, AMVs e outros textos, mas também escrever ou performar e publicar textos e enunciados variados, o que potencializa a participação. (BRASIL, 2018, p. 487-488)

É sobre toda essa ideia de “potencializar a participação” que se encontram as preocupações desta pesquisa. O que os booktubers fazem, muitos deles jovens estudantes, e a maneira como interagem com a linguagem é exatamente como está descrito no trecho que diz respeito à produção descentralizada de conteúdo a ser veiculado nas redes sociais, por meio de comentários, curtidas e compartilhamentos. Isso faz com que caiba, à educação formal, desenvolver “habilidades e critérios de curadoria e de apreciação ética e estética, considerando, por exemplo, a profusão de notícias falsas, de pós-verdades, do cyberbullying e de discursos de ódio nas mais variadas instâncias da internet e demais mídias” (BRASIL, 2018, p. 488).

Para que seja promovido o desenvolvimento dessas habilidades e critérios, a Base elenca algumas habilidades específicas de linguagens e suas tecnologias para o ensino médio, dentre elas se destacam algumas, quais sejam: “2. Compreender os processos identitários, conflitos e relações de poder que permeiam as práticas sociais de linguagem, respeitando as diversidades e a pluralidade de ideias e posições”; “3. Utilizar diferentes linguagens (artísticas, corporais e

verbais) para exercer, com autonomia e colaboração, protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva” (grifo nosso); “6. Apreciar esteticamente as mais diversas produções artísticas e culturais, considerando suas características locais, regionais e globais”; “7. Mobilizar práticas de linguagem no universo digital, considerando as dimensões técnicas, críticas, criativas, éticas e estéticas, para expandir as formas de produzir sentidos” (BRASIL, 2018, p. 490).

Os itens citados se destacam pelas referências a dois pontos que se encontram nesta pesquisa: literatura (ou produções artísticas e literárias) e meios digitais. O primeiro ponto, articulado com o ensino, será abordado mais adiante. Quanto ao segundo, é importante explorar um pouco mais qual é a compreensão da importância do ensino dos meios digitais para a BNCC. A lista anterior explora a ideia de protagonismo juvenil, que se dilui ao longo de todos os elementos elencados. Trata-se do protagonismo nas práticas artísticas, digitais e discursivas, ou seja, a abertura da possibilidade de autoria ou, melhor dizendo, de o jovem poder produzir conteúdo, produzir sentidos e ser ativo no processo de aprendizagem e de socialização; o que só seria possível pela compreensão das questões identitárias e das relações de poder, pelo respeito ao pluralismo e pela defesa dos Direitos Humanos. Por isso, a ideia de protagonismo se torna central para a BNCC e para esta pesquisa.

Ademais, algumas habilidades ligadas à tecnologia se fazem importantes, como “avaliar o impacto das tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC) na formação do sujeito e em suas práticas sociais, para fazer uso crítico dessa mídia em práticas de seleção, compreensão e produção de discursos em ambiente digital” (BRASIL, 2018, p. 497). E, especificamente no ensino médio, a BNCC adverte: “aprofundam-se também as análises das formas contemporâneas de publicidade em contexto digital, a dinâmica dos influenciadores digitais e as estratégias de engajamento utilizadas pelas empresas”; algo importantíssimo, sobretudo na relação dos jovens com os booktubers, financiados pelas editoras, empresas educacionais e outros ramos empresariais.

Quanto à prática de produção de conteúdo, continua a Base, “textos, vídeos e podcasts diversos de apreciação de produções culturais também são propostos, a exemplo do que acontece no Ensino Fundamental, mas com análises mais consistentes, tendo em vista a intensificação da análise crítica do funcionamento das diferentes semioses” (BRASIL, 2018, p. 503). Desse modo, os vídeos literários – preocupação desta pesquisa – poderiam ser explorados, até mesmo, como estratégia de ensino formal, tanto pela análise dos vídeos já produzidos quanto pela produção de vídeos com conteúdo revisado pelos professores, para garantir a consistência

das análises. Logo, se há ensino efetivo, não há necessidade de se preocupar com o meio digital, pois os alunos conseguiriam identificar e descartar “fontes não confiáveis” e problematizar “enfoques tendenciosos ou superficiais” (BRASIL, 2018, p. 517).

Especificamente quanto às artes, na competência 6, o documento prescreve que se deve “apreciar esteticamente as mais diversas produções artísticas e culturais, considerando suas características locais, regionais e globais” (BRASIL, 2018, p. 490), ou seja, a BNCC demonstra que é esperado, ao final do ensino médio, que os jovens sejam capazes de “fruir manifestações artísticas e culturais [...] apreciando-as com base em critérios estéticos” e que “percebam que tais critérios mudam em diferentes contextos (locais, globais), culturas e épocas, podendo reconhecer os movimentos históricos e sociais das artes” (BRASIL, 2018, p. 496). É interessante que o documento não defende explicitamente a abordagem dos movimentos literários, como Romantismo ou Modernismo, por exemplo, mas sugere o conhecimento da movimentação histórica e social relacionada às artes. Aparentemente, trata-se de uma perspectiva um pouco diferente e um pouco mais produtiva, discursivamente falando, que visa à compreensão das “relações de poder e perspectivas de mundo nos discursos das diversas práticas de linguagem [...], compreendendo criticamente o modo como circulam, constituem-se e (re)produzem significação e ideologias” (BRASIL, 2018, p. 492).

Essa perspectiva apontada na Competência 6 permite, ainda, evidenciar implícitos que tanto nos incomodam na teoria por trás das aulas de literatura: as raízes do discurso literário nacional(ista) de periodização como é tradicionalmente feito. Nota-se que o próprio documento defende a importância de “entrar em contato e explorar manifestações artísticas e culturais locais e globais, tanto valorizadas e canônicas como populares e midiáticas, atuais e de outros tempos”, para que fosse possível analisá-las comparativamente (BRASIL, 2018, p. 496). Entretanto, em uma abordagem ainda mais específica, prescreve que “a leitura do texto literário, que ocupa o centro do trabalho no Ensino Fundamental, deve permanecer nuclear também no Ensino Médio” (BRASIL, 2018, p. 496). Eis uma preocupação que diferencia a Base das Orientações e dos Parâmetros anteriores. Ela ainda reforça que “por força de certa simplificação didática, as biografias de autores, as características de épocas, os resumos e outros gêneros artísticos substitutivos, como o cinema e as HQs, têm relegado o texto literário a um plano secundário do ensino” (BRASIL, 2018, p. 499). Em resumo, no campo artístico-literário, o objetivo é que o jovem estudante, com seu protagonismo, possa “ampliar seu repertório de leituras e selecionar obras significativas para si, conseguindo apreender os níveis de leitura

presentes nos textos e os discursos subjacentes de seus autores”, buscando assim, “atualizar os sentidos das obras” (BRASIL, 2018, p. 523).

Contudo, conforme a leitura da BNCC avança, nota-se, aos poucos, que o documento começa a se aproximar do inconsciente teórico tradicional/ocidentalista, ou, ao menos, a permitir que o professor, no conforto de uma abordagem pedagógica já cristalizada, encontre justificativas para manter o status quo no seu ensino de literatura:

No Ensino Médio, devem ser introduzidas para fruição e conhecimento, ao lado da literatura africana, afro-brasileira, indígena e da literatura contemporânea, obras da tradição literária brasileira e de língua portuguesa,

de um modo mais sistematizado, em que sejam aprofundadas as relações com

os períodos históricos, artísticos e culturais. Essa tradição, em geral, é constituída por textos clássicos, que se perfilaram como canônicos – obras que, em sua trajetória até a recepção contemporânea, mantiveram-se reiteradamente legitimadas como elemento expressivo de suas épocas. (BRASIL, 2018, p. 523 – grifo nosso)

É necessário destacar o foco dado, até pela ordem em que aparece, para novos elementos, sub-contemplados pela OCNEM, como a importância da literatura afro e indígena. Porém, em seguida, é temível que grande parte dos currículos escolares e das práticas que nele se baseiam possam não se alterar, visto que a Base continua mantendo a relação da literatura com os períodos históricos – o que até poderia ser produtivo, ao destacar, por exemplo, os textos clássicos e canônicos desses períodos, os quais guardam a expressividade de suas épocas. A questão é que, sem essas especificações importantes, ou sem direcionamentos didáticos de como seria essa nova abordagem, o ensino de literatura pode não se diferenciar da abordagem que o próprio documento, assim como os anteriores, critica. Em seguida, a Base justifica essa escolha, pois

a tradição literária tem importância não só por sua condição de patrimônio, mas também por possibilitar a apreensão do imaginário e das formas de sensibilidade de uma determinada época, de suas formas poéticas e das formas de organização social e cultural do Brasil, sendo ainda hoje capazes de tocar os leitores nas emoções e nos valores. (BRASIL, 2018, p. 523)

Para uma pesquisa que se propõe a estudar o nacionalismo, alguns termos utilizados no documento chamam a atenção, como “tradição”, “patrimônio”, “imaginário” e, por fim, “valores”. Juntos, esses termos remetem ao inconsciente teórico ocidentalista abordado no capítulo 1, demonstrando que os valores aqui destacados são os valores naciona(l)is(tas).

Obviamente, a simples menção aos termos não garante tal caracterização, mas permite aproximar seu sentido a teorias como a de Perrone-Moisés (2016, p. 79, grifo nosso), que acrescenta, a essa lista de termos, “herança cultural” ao defender que não se deve “privar os alunos do conhecimento de sua herança cultural”. Na BNCC, isso ainda ficará mais evidente, já que antes de concluir a análise do documento, falta, ainda, para o campo artístico-literário, expor o que ele indica como parâmetros a serem seguidos e habilidades que seriam desenvolvidas a partir dessa abordagem.

Os parâmetros definidos retomam pontos já aqui tratados, como “diversificar, ao longo do Ensino Médio, produções das culturas juvenis contemporâneas”, a exemplo de slams, de vídeos de diferentes tipos, de playlists etc.; “ampliar o repertório de clássicos brasileiros e estrangeiros”; “abordar obras de diferentes períodos históricos”; “propor a leitura de obras significativas da literatura brasileira, contextualizando sua época, suas condições de produção, circulação e recepção [...] ficando a critério local estabelecer ou não a abordagem do conjunto de movimentos estéticos, obras e autores, de forma linear, crescente ou decrescente, desde que a leitura efetiva de obras selecionadas não seja prejudicada”; e “contemplar a escrita literária, considerando ferramentas e ambientes digitais, além de outros formatos” (BRASIL, 2018, p. 524).

Chama a atenção, novamente, a articulação com os meios digitais, representados por “vídeos”, “playlists” e a produção escrita (ou, acreditamos, oral) literária nos ambientes digitais. Tais atividades poderiam ser produtivas a partir do próprio YouTube, aqui estudado. Por outro lado, também se destacam, mais uma vez, as referências à abordagem que já era feita e apontada por diversas pesquisas e, até pelos documentos, como improdutiva: a possibilidade de manter a metodologia das aulas vinculada aos movimentos estéticos e à periodização literária, ainda que haja o lembrete de que a leitura não pode ser secundarizada. Ou seja, aparentemente, os documentos se atualizam, criticam a forma como a abordagem literária era feita em documentos anteriores, mas poucas (ou quase nenhuma) alternativas são concretamente sugeridas, fazendo com que seja necessário autorizar a prática já estagnada, suavizada pelo eufemismo de ser apenas um “critério local”. Além disso, há uma tímida referência à possibilidade de inclusão da literatura estrangeira, assunto que se desdobra na apresentação de habilidades prescritas pelo currículo. Uma delas seria:

Analisar obras significativas das literaturas brasileiras e de outros países e

com base em ferramentas da crítica literária ou outros critérios relacionados a diferentes matrizes culturais, considerando o contexto de produção e o modo como dialogam com o presente. (BRASIL, 2018, p. 526, grifos nossos)

Assumindo que “indígena” não é um dos “outros países” e, portanto, é um dos outros “povos”, o trecho é bastante significativo quanto ao público que se pensa em atingir com o ensino. Dado que, na Base, a literatura indígena não é brasileira, mas sim de outros povos, e que a BNCC é nacional, estaria ela se desligando da realidade de que, em muitas salas de aula, há alunos indígenas? Retomamos aqui a citação de Albuquerque (2018, p. 14) que abre este capítulo:

A sala de aula já traz em si uma série de distinções entre indivíduos e, para além dessas, temos também o que se põe entre os que estão na sala de aula e aqueles que, estando fora dela, são representados em textos literários. Negros e índios, entre outros, ocupam esse lugar.

O próprio documento parece reforçar uma distinção abissal na sala de aula. Se ser indígena, ser de “outros povos”, não é ser brasileiro, faltou a Base definir o que seria exatamente ser brasileiro. Pela ausência da definição, poderíamos assumir, ao retomar a tradição teórica da literatura brasileira, como feito no primeiro capítulo, que ser brasileiro é ser miscigenado? Ter traços genéticos das “matrizes” do colonizador? Ser o “homem branco” dos indígenas e o “negro” ou “indígena” do europeu? Ser ocidental(ista)?

Além disso, quanto à literatura estrangeira, o último trecho citado na Base (transcrito a seguir) destaca a literatura portuguesa, africana e latino-americana, o que demonstra a escolha por uma abordagem cultural da literatura por meio dos vínculos identitários (geográficos e coloniais) com o Brasil, o que é reforçado pela expressão “matrizes culturais” que, por sua vez, denota a ideia de origem, talvez comum, dessas culturas. E quais seriam as matrizes culturais brasileiras, para a BNCC, se os indígenas são “outros povos”, a cultura afro é “africana” ou, no máximo, “afro-brasileira”? O trecho seguinte, que expõe outra habilidade a ser desenvolvida pela educação literária, parece responder a essa pergunta:

Identificar assimilações, rupturas e permanências no processo de constituição da literatura brasileira e ao longo de sua trajetória, por meio da leitura e análise de obras fundamentais do cânone ocidental, em especial da literatura

portuguesa, para perceber a historicidade de matrizes e procedimentos

Se para compreender a “constituição”, ou “formação”, como a tradição teórica se referia à literatura brasileira, é necessário analisar as “obras fundamentais do cânone ocidental, em especial da literatura portuguesa”, parece evidente que a “historicidade de matrizes e procedimentos estéticos” a que se refere o documento curricular remonta à metáfora da árvore genealógica, ou a dos galhos de um tronco, dos autores brasileiros ocidentalistas do século XIX e XX. Logo, respondendo às questões levantadas acima: de acordo com a BNCC, sim, somos ocidentais, nossa cultura é advinda da portuguesa, isto é, Portugal é nossa principal “matriz”, que, por sua vez, tem seus procedimentos estéticos embebidos na tradição europeia. Seguindo a lógica dessa teoria reproduzida pelo documento, se há influência de – ou vínculos identitários com – “outros países”, como os latinos e africanos, ou se há influência de – ou vínculos identitários com – “outros povos”, como os indígenas, eles continuam sendo os “outros”, logo, essa influência – e vínculo – é menor. Trata-se de mais um exemplo em que indígenas e negros, elementos da miscigenação definidora da identidade brasileira para a tradição ocidentalista colonial, são colocados do outro lado da linha abissal (SANTOS, 2007).

Em conclusão, e para não finalizar a análise desse importante documento curricular nacional somente com os pontos negativos dele, já que também há muitos elementos positivos e inovadores, do ponto de vista político, ideológico e, principalmente, educacional; destacamos a ideia de protagonismo juvenil, bastante recorrente na BNCC, e que nos ajudará a compreender um pouco mais os motivos que levam ao sucesso os vídeos no YouTube. No meio digital, os jovens, produtores dos vídeos, são protagonistas desde a produção de roteiro, até edição, publicação etc., algo que a escola tem dificuldade em alcançar nas atividades didáticas formais. Por isso, destaca-se uma última habilidade, dentre as várias que devem ser desenvolvidas no ensino a partir da Base, a de: “produzir apresentações e comentários apreciativos e críticos sobre livros, filmes, discos, canções, espetáculos de teatro e dança, exposições etc. (resenhas, vlogs e

podcasts literários e artísticos, playlists comentadas, fanzines, e-zines etc.)” (BRASIL, 2018, p.