Bases para a construção da proposta de intervenção

Os dados apresentados na análise documental, nas entrevistas, na pesquisa de campo e nas reflexões à luz de autores sobre o tema da inclusão foram de fundamental importância para a percepção do contexto geral de implementação da política, para a elucidação dos pormenores que surgiram durante a construção do texto e para o amadurecimento de ideias que aos poucos foram tomando o formato de propostas. Entretanto, alguns itens merecem destaque.

O levantamento da legislação vigente sobre inclusão educacional em salas regulares de ensino permitiu constatar que há um amplo amparo legal quanto às formas de acesso, permanência e qualidade de ensino, faltando, entretanto, maneiras de efetivação dessas garantias.

Na contextualização do município de Santo André, um fato que chama atenção é a redução do número de salas especiais na cidade que, em 2011, eram apenas 14, o que evidencia uma crescente procura por escolas regulares pelos responsáveis por crianças com deficiência. A descrição sobre a forma de municipalização e a consequente ampliação da rede municipal de ensino de Santo André – que até 1998 atendia somente à Educação Infantil e EJA, passando a atender também aos alunos de 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental em 1998 – auxilia na compreensão dessa gradual ampliação da inclusão educacional.

Apesar da inclusão na cidade ter se iniciado na década de 1990, houve algumas interrupções, tendo o seu atendimento na rede educacional se ampliado a partir de 1998, período no qual foi constatada a necessidade da estruturação desse serviço, surgindo, assim, o CADE.

A Lei Municipal nº 8144, de 22 de dezembro de 2000, que cria esse órgão é um marco na história da inclusão no município, pois, com ele, teve início um processo de caracterização, o qual permitiu verificar as condições das escolas da rede, criando-se o cargo de Professora Assessora de Educação Inclusiva, sendo formuladas parcerias, realizados estudos para ampliação no número de atendimentos e elaborados cursos de formação docente para o trabalho inclusivo.

O estudo dessas formações permitiu constatar que elas não foram planejadas quando tiveram início, sendo estruturadas e adequadas ao contexto andreense ao longo do processo. Vale ressaltar que estavam em um processo crescente de reflexão quando a mudança de partido político no governo da cidade trouxe alterações na concepção acerca da inclusão, aumentando o apoio cotidiano ao professor, com a criação do cargo de Agente Social de Inclusão, mas reduzindo drasticamente o apoio pedagógico.

No capítulo 2, com o estudo teórico e o início das reflexões sobre o ideal e o real da cidade de Santo André com relação ao processo inclusivo, um dado apontado pela banca de qualificação deste projeto foi confirmado: as formações anteriores não surtiam o efeito desejado, pois muitos profissionais que as tinham feito ainda não demonstravam a consciência necessária para a transformação do seu modo de atuação.

Surgiu, então, a necessidade da aplicação de um questionário aos docentes para tentar compreender os fatores que ainda entravavam o seu trabalho, bem como

aqueles que pudessem estimulá-los a buscar uma educação de qualidade para todos.

A pesquisa foi enviada a todas as escolas da rede para adesão voluntária dos 737 professores do Ensino Fundamental. Entretanto, apenas 15% deles, ou seja, 107 profissionais a responderam. Apesar de grande variação nos dados, alguns se mostram muito relevantes à compreensão dos questionamentos apontados no parágrafo anterior.

Alguns professores não consideraram as suas escolas acessíveis, evidenciando a necessidade de se constatar quais são essas unidades para que possam ser adequadas aos padrões das demais.

A maioria dos professores já trabalhou ou trabalha com inclusão. Porém, apontaram concordância mediana em relação às afirmações relacionadas à formação para esse trabalho, ou seja, sentem-se pouco preparados para acolher a diversidade na sua sala de aula. Há, nesse grupo, alguns extremos, com profissionais que se sentem muito preparados e outros bem pouco capacitados, o que poderia propiciar trocas produtivas de saberes e metodologias.

Vale então, reforçar a ideia, de que, a Secretaria de Educação poderia promover uma pesquisa mais aprofundada ou contar com o auxílio das Professoras Assessoras para identificar esses grupos e promover trocas, que poderiam ser realizadas em um congresso com o tema, por exemplo.

Além disso, poderiam ser retomadas as publicações periódicas que circularam até 2008, espaços nos quais experiências exitosas poderiam ser apresentadas como forma de incentivo, além de propiciar um estudo das novas possibilidades no desenvolvimento de um trabalho de qualidade.

Há possibilidades do financiamento para essas publicações ser viabilizado em uma parceria entre as Secretarias de Educação, de Comunicação e de Inclusão Social. Em curto prazo, as publicações, a exemplo da proposta para o caderno de formação, poderiam ser lançadas no formato on-line.

Os docentes demonstraram estar dispostos a receber capacitação para o trabalho inclusivo ao responderem que é preciso uma formação ao ingressar na rede, sendo ela continuada ou on-line.

Quase metade dos pesquisados revelaram que, no fim do ano letivo, ao escolher a sala em que vão lecionar no ano seguinte, levam em consideração o fato

de haver crianças com deficiência nas turmas, o que demonstra a necessidade de uma mudança de comportamento. Tal atitude poderia ser desencadeada por alguns fatores que demonstraram ser um estímulo ao professor para escolher turmas com alunos especiais, como a redução de alunos por sala e o auxílio de uma estagiária para o desenvolvimento de atividades de caráter pedagógico.

Outro ponto relevante da pesquisa foi a demonstração de que os professores não se sentem amparados pela Professora Assessora, pela equipe gestora e pelos pais para a realização de um trabalho inclusivo, ou seja, sentem-se sozinhos. Esses fatores provam que pensar no auxílio ao professor também é essencial.

Com base nessas análises, foram traçadas propostas que visam anular ou minimizar os problemas, aumentando, com isso, o padrão de qualidade não só para os alunos com deficiência, mas para toda a comunidade escolar.