Bilinguismo para surdos

O bilinguismo reconhece a língua de sinais como a língua natural das crianças surdas e fundamental ao aprendizado de uma segunda língua. ―Tais línguas são naturais internamente e externamente, pois refletem a capacidade psicobiológica humana para a linguagem e porque surgiram da mesma forma que as línguas orais‖ (QUADROS, 1997, p.47).

Sendo a língua de sinais uma língua natural adquirida espontaneamente pelo surdo em contato com outros surdos que também usam a mesma língua, e sendo a língua oral adquirida sistematicamente, assim os surdos têm o direito de serem ensinados na língua de sinais. Portanto, a proposta bilíngue pretende garantir esse direito.

Para Quadros (1997), essa necessidade psicolinguística de uma proposta bilíngue se associa à visão da Gramática Universal (Chomsky e Lasnik, 1991; Chomsky, 1981, 1986). Se existe um mecanismo para que a linguagem seja adquirida, comum a todos os humanos, que necessita ser ativado perante a experiência linguística positiva, perceptível à criança, então a criança surda brasileira precisa adquirir a Libras o mais cedo possível, para que possa ativar naturalmente esse mecanismo. A língua portuguesa não será a língua que ativará

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de forma natural o mecanismo, em razão da falta de audição. Essa criança poderá até vir a adquirir a língua portuguesa, mas nunca natural e espontaneamente, como ocorre com a língua de sinais.

Skutnabb-Kangas (1994, p.152) considera que um excelente nível de bilinguismo precisa ser o objetivo educacional para todas as crianças surdas. De acordo com análises sobre os direitos humanos linguísticos, o autor chegou a conclusões a respeito de suas razões perante sua afirmação. Esses direitos devem garantir que:

a) Todas as pessoas tenham o direito de se identificarem com uma língua materna e de serem respeitados e aceitos devido a esse fato; b) Todas as pessoas tenham o direito de aprender a sua língua materna,

nas suas formas oral (quando possível fisiologicamente) e escrita (pressupondo a minoria linguística na sua língua materna);

c) Todos tenham o direito de usar a sua língua materna em todas as situações oficiais (inclusive na escola);

d) Que qualquer mudança que ocorra na língua materna seja voluntária e nunca imposta.

O autor ressalta ainda que, além das questões citadas, a declaração dos direitos humanos linguísticos precisa assegurar que todos os usuários de uma língua materna não-oficial em um país tenham o direito de serem bilíngues, ou seja, o direito de adquirirem a sua língua materna e a língua oficial de seu país. Assegurando esses direitos às crianças surdas brasileiras, ter-se-á o perfil de uma proposta bilíngue.

Quadros (1997) alerta também sobre a importância dedicada às culturas próprias nas quais as crianças surdas estão inseridas. A comunidade surda está inserida numa cultura própria, e esta deve ser cultivada e respeitada, assim como a comunidade ouvinte também tem sua cultura. Portanto, uma proposta exclusivamente bilíngue não é possível. Uma proposta de educação deve ser,

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além de bilíngue, bicultural para possibilitar a entrada rápida e natural do surdo na comunidade ouvinte e para fazer com que ele se identifique como elemento de uma comunidade surda. Isso apenas acontecerá quando os professores e os surdos trabalharem juntos. Veja o que diz Skliar:

(...) respeitar a pessoa surda e sua condição sociolinguística implica considerar seu desenvolvimento pleno como ser bicultural a fim de que possa dar-se um processo psicolinguístico normal (SKLIAR et al., 1995, p.16).

Quanto ao aspecto psicossocial, a integração da criança surda na comunidade ouvinte será satisfatória apenas se tiver um reconhecimento um tanto consistente com a sua comunidade; na situação oposta, tanto numa comunidade como na outra, ela terá dificuldades, demonstrando restrições sociais e linguísticas certas vezes que não podem ser retomadas. Considerando as condições sociais intrínsecas ao desenvolvimento dos surdos, Göes (1996) observa:

A criança nasce imersa em relações sociais que se dão na linguagem. O modo e as possibilidades dessa imersão são cruciais na surdez, considerando-se que é restrito ou impossível, conforme o caso, o acesso a formas de linguagem que dependam de recursos da audição. Sobretudo nas situações de surdez congênita ou precoce em que problemas de acesso à linguagem falada, a oportunidade de incorporação de uma língua de sinais mostra-se necessária para que sejam configuradas condições mais propícias à expansão das relações interpessoais, que constituem o funcionamento nas esferas cognitiva e afetiva e fundam a construção da subjetividade. Portanto, os problemas tradicionais apontados como característicos da pessoa surda são produzidos por condições sociais. Não há limitações cognitivas ou afetivas inerentes a surdez, tudo dependendo das possibilidades oferecidas pelo grupo social para o seu desenvolvimento, em especial para a consolidação da linguagem (GÖES, 1996, p.38).

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Assim sendo, as limitações cognitivas muitas vezes características dos surdos são produto da falta do acesso precoce à língua de sinais. Essa barreira traz grande influência em todo o seu desenvolvimento e principalmente no processo de construção da linguagem.

Em relação ao ensino da língua portuguesa, Quadros (1997) considera que a proposta bilíngue entende a sua evolução fundamentada em técnicas de ensino de segundas línguas. Essas técnicas se devem às capacidades interativas e cognitivas já adquiridas pelas crianças surdas perante suas experiências naturais com a Libras. Surge, então, uma grande dificuldade para o desenvolvimento psicossocial da criança surda, filha de pais ouvintes que não conhecem a língua de sinais e nunca tiveram contato com pessoas surdas.

Neste caso, será muito difícil o ensino eficaz da língua portuguesa, pois a criança não nasce em um ambiente que possibilite o desenvolvimento de sua primeira língua, no caso do Brasil, a Libras. Percebe-se que a dificuldade não é a criança ser surda, e sim uma dificuldade social, causando resultados que não podem ser revertidos na sua evolução caso não seja oferecida a ela a garantia de adquirir uma língua naturalmente.

Para a autora, é importante que a criança tenha contato com surdos adultos, pois a participação do adulto surdo produz enormes benefícios numa proposta bilíngue. Desde que a criança entre na escola é fundamental que seja acolhida por um integrante próprio da sua comunidade cultural, social e linguística.

Dessa maneira, a criação de sua identidade passa a ser oportunizada, bem como iniciando a aquisição da sua língua natural. Esses benefícios são essenciais para o bom resultado da proposta bilíngue. Para que a linguagem e o pensamento da criança surda se desenvolvam, possibilitando, dessa forma, o ensino de uma segunda língua, torna-se necessário que a escola (ou outra

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instituição) propicie um ambiente adequado que facilite um domínio suficiente da língua portuguesa.

Em relação ao ensino da língua oral, Ferreira Brito (1995) diz que:

A preocupação deveria centralizar-se mais na aquisição de conceitos e desenvolvimento do sistema semântico, processo através do qual a forma seria mais facilmente apreendida pelo surdo. A parte externa de uma língua, que passada ao surdo através de enormes bloqueios concernentes ao canal, será mais compreensível para ele se a relação com a faceta interna da língua for enfatizada (FERREIRA BRITO, 1995, p.15).

Segundo Quadros (1997) não basta limitar-se à forma oral sem tornar a expressão significativa. A forma oral ou espacial são formas externas da língua, enquanto os aspectos formais e do significado (aspecto do recurso linguístico) são internos, sem dependência de serem orais ou espaciais. Dessa forma, a finalidade é fazer com que as línguas externas sejam comunicadas por meio do aprimoramento das circunstâncias internas.

Após o exposto, é importante que a escola, ao pensar na inclusão do aluno surdo, considere a necessidade e o direito desses indivíduos de um contexto bilíngue. É necessário que o espaço escolar contemple as condições linguísticas e culturais da criança surda, na busca de resultados positivos para uma aprendizagem significativa.

Como o foco desse trabalho científico é a formação de professores na qual, futuramente, os alunos estarão inseridos em um contexto escolar, é relevante que conheçam as possibilidades para a concretização do ensino bilíngue que as escolas podem oferecer: o bilinguismo simultâneo ou o bilinguismo sucessivo. No bilinguismo simultâneo, as duas línguas são apresentadas ao surdo simultaneamente, ou seja, o surdo aprende a língua majoritária e a língua de sinais desde pequeno. Já no bilinguismo sucessivo,

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primeiro o surdo é apresentado à língua de sinais e, só após ter o domínio da mesma, poderá aprender a língua majoritária como segunda língua, uma vez que a língua de sinais fornecerá suporte para o desenvolvimento da língua majoritária (GUARINELLO, 2007).

Segundo Quadros (1997), considerando a primeira forma, a criança adquire a língua de sinais e a língua oral paralelamente. Portanto, essa proposta é um tanto questionável. Para Skutnabb-Kangas (1994, p.143-144), depende da descrição de bilinguismo confirmar que a aprendizagem de duas línguas acontece dessa maneira. O autor diz que as variabilidades nas descrições acontecem com o destaque dado a cada princípio que explica o bilinguismo. Os princípios que ele cita são:

a) Origem - aquisição de duas línguas na família com falantes nativos e/ou aquisição de duas línguas concomitantemente com a premência de comunicação.

b) Identificação - o indivíduo se reconhece como falante bilíngue com duas línguas e duas culturas (interna); e o indivíduo é reconhecido pelos outros como falante bilíngue/falante nativo de duas línguas (externa). c) Competência – domínio das duas línguas como nativas, formação de

discursos com significados inteiros na outra língua, entendimento e domínio da estrutura gramatical da outra língua, convívio com a outra língua.

d) Função – o indivíduo utiliza ou pode utilizar duas línguas em diversas circunstâncias segundo a necessidade do grupo social.

Felipe (1989) refere-se às diferenciações em relação aos tipos de bilinguismo. A autora salienta a diferença entre bilinguismo e diglossia. O bilinguismo inclui a capacidade e a prática em duas línguas e pode ser individual ou em grupo. A diglossia inclui uma condição linguística em que duas línguas são dispensáveis, ou seja, uma língua é utilizada em certas situações nas quais a

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outra não é utilizada. No caso dos surdos, o bilinguismo e a diglossia podem ocorrer ao mesmo tempo. A língua portuguesa é utilizada pela pessoa surda apenas em ocasiões que demandam o convívio com pessoas ouvintes e para leitura e escrita. Em contrapartida, a língua de sinais é utilizada pelos surdos, preferencialmente, em situações não formais. Felipe cita:

Esse bilinguismo diglóssico da comunidade surda é o fator principal de identificação e solidariedade enquanto grupo: os ouvintes são considerados pessoas de fora, tratados com certo distanciamento até que eles, através do aprendizado da LSCB5, se entreguem a eles, tornando-se bilíngues e por isso não representando transtorno (FELIPE, 1989, p. 104). Quadros (1997) menciona que, caso a escola inclua o ensino da língua portuguesa oral, esta deve ser realizada por pessoas especializadas. O ideal é que o trabalho realizado com a oralização seja realizado fora do horário escolar para que o acesso aos conteúdos curriculares não seja prejudicado. A escola deve ser especial para surdos, mas deve ser, ao mesmo tempo, uma escola regular de ensino.

Em relação às características de um professor para atuar em escola bilíngue para surdos, Davies (1994, p.111-112) expõe três perspectivas primordiais:

a) O professor deve ter habilidade para levar cada criança a identificar-se com um adulto bilíngue;

b) O professor deve conhecer profundamente as duas línguas, ou seja, deve conhecer aspectos das línguas requeridos para o ensino da escrita, além de ter bom desempenho comunicativo;

c) O professor deve respeitar as duas línguas – isso não significa tolerar a existência de uma outra língua – reconhecendo o estatuto linguístico

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comum a elas e atendendo às diferentes funções que cada língua representa para cada criança.

Davies refere-se a uma passagem em que Bergmann (1978) fala que não é possível polemizar sobre as diversas instituições educacionais onde não há comunicação entre professor/aluno. Sem ter como precedência o conhecimento da língua de sinais, é difícil falar em educação de surdos. Essa dificuldade é ampliada a todos os profissionais que trabalham de modo direto com os surdos.

Segundo Skliar et al. (1995) os objetivos da educação bilíngue- bicultural são:

a) Possibilitar um espaço linguístico propício às particularidades de desenvolvimento cognitivo e linguístico das crianças surdas;

b) Garantir o progresso sócio-emocional completo das crianças surdas partindo do reconhecimento dos surdos adultos;

c) Oportunizar condições de uma criança desenvolver uma teoria de mundo;

d) Viabilizar a aquisição íntegra a conhecimento curricular e cultural. Fernandes (1990) observa que muitas das discrepâncias da educação dizem respeito à alternativa praticada por um dos modos em que o bilinguismo se mostra. Após estudos a autora reconheceu como os surdos brasileiros em uma comunidade diglota (onde língua de sinais e língua portuguesa convivem) adquirem as línguas. Verificou que os surdos demostravam a intervenção de uma língua de sinais sobre o português e que, drasticamente, os surdos não dominavam a língua portuguesa. Assim, chegou à conclusão de que isso se deve à possível falta de um ensino organizado dessa língua e um aprendizado de forma natural da língua de sinais.

Implantar o bilinguismo na escola de surdos já se configurava desafiante, pois depende de mudanças de práticas vindas de um modelo educacional que durou quase um século (as práticas oralistas); atualmente, a

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educação bilíngue aparece dentro de um contexto de educação inclusiva que também não é tão simples. É fundamental que haja investimentos na formação de profissionais na área da educação, tanto em relação à língua, quanto ao processo de ensino e aprendizagem dos surdos, como também o estabelecimento do ambiente na escola para se trabalharem as duas línguas.

O Decreto 5.626, de 22 de dezembro de 2005, prevê que os órgãos federais responsáveis pela educação básica devem garantir a inclusão de alunos surdos, bem como organizar escolas e classes de educação bilíngue com professores especializados, para o atendimento aos alunos surdos e ouvintes, para a Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. Já no Art. 22 o Decreto estabelece escolas bilíngues ou escolas comuns na rede regular de ensino para alunos surdos e ouvintes, nos anos finais do Ensino Fundamental, Ensino Médio ou Profissionalizante, sendo importante também a presença de intérpretes de Libras para o acompanhamento dos alunos surdos em todas as atividades escolares, bem como professores que conheçam a singularidade linguística desses alunos (BRASIL, 2005).

Para acrescentar essa referência de educação, no 2º parágrafo do Art. 22, o mencionado Decreto dispõe o direito ao Atendimento Educacional Especializado aos alunos surdos no contraturno com o objetivo de complementação curricular. Para tanto é necessária a disposição de recursos tecnológicos (BRASIL, 2005).

Segundo Lima (2004), existem muitos obstáculos e problemas no atendimento educacional aos surdos. Portanto, estudos têm auxiliado para elucidações que facilitem o trabalho com esses alunos, como também experiências efetivas que demonstram estratagemas que têm possibilitado a aprendizagem dos alunos surdos em escolas inclusivas bilíngues.

A inclusão da disciplina de Libras no currículo dos cursos de formação de professores e dos cursos de Fonoaudiologia foi uma das principais

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normatizações do Decreto 5.626/05, pois nos faz considerar que o principal objetivo seja capacitar os professores para trabalharem com os alunos surdos no ensino regular, principalmente nos anos iniciais, sendo responsabilidade dos cursos de Pedagogia a formação dos docentes para atuarem nesses níveis.

Vitaliano, Dall‘Acqua e Brochado (2010) dizem que, sobre os conhecimentos que a disciplina de Libras deve proporcionar na formação de professores, deveriam ser suficientes para que os docentes pudessem viabilizar um contexto educacional bilíngue aos surdos, em que todas as interações pedagógicas fossem realizadas com a utilização da Libras e da Língua Portuguesa por escrito. De acordo com as autoras supracitadas, o conhecimento da Libras pelo professor contribuirá sobremaneira para que a educação bilíngue aconteça. Além disso, é importante que essa língua seja utilizada por toda a comunidade da escola e presente em todas as situações escolares.

Quando pensamos em educação bilíngue (Língua Portuguesa e Língua de Sinais), logo pensamos numa educação voltada para os surdos; mas, se pensamos em educação inclusiva, onde alunos surdos e ouvintes compartilham o mesmo espaço de aprendizagem, não podemos pensar em um bilinguismo só para os surdos. Isso seria um preconceito linguístico que existe na sociedade, o qual Gesser (2009) denomina de ―bilinguismo social‖:

É importante esclarecer que o Decreto 5.626/05 não prevê a formação de um professor regente bilíngue a ponto de dar conta, sozinho, de trabalhar com alunos surdos e ouvintes, ministrando as aulas em português e em LIBRAS; o contexto educacional bilíngue será proporcionado pela presença de outros profissionais e de medidas específicas. No entanto, entendemos que o domínio, minimamente, da LIBRAS, pelo professor, irá contribuir para um contexto educacional bilíngue, considerando que o planejamento das aulas é direcionado por ele, e mesmo contando com o apoio do intérprete para isso é o professor quem tem a formação didática e deve entender sobre o processo de aprendizagem dos alunos de modo geral (GESSER, 2009, p.48).

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Essa dominação linguística faz com que os usuários de línguas minoritárias se tornem usuários da língua majoritária. A isso, chamamos de ―bilinguismo social‖; o uso das duas línguas é fundamental para o indivíduo (ROMAINE, op. cit.). Mesmo assim, muitos indivíduos pertencentes a grupos minoritários não são considerados, e não se consideram também como bilíngues. Quando se veem e/ou se consideram bilíngues, quase sempre é um bilinguismo visto como problema e não como solução.

Isso acontece, certamente, devido à concepção tradicional que se tem sobre bilinguismo, considerando que o indivíduo bilíngue é aquele que fala duas línguas orais que têm predomínio, línguas majoritárias. Portanto, acontece um não reconhecimento linguístico das línguas minoritárias, uma vez que são socialmente desprivilegiadas.

Ao falarmos de educação bilíngue no contexto inclusivo devemos considerar também que a inclusão de profissionais surdos é muito importante, sendo que essa inclusão acontece em via de mão dupla, como propõe Quadros e Campello:

As relações de pertencimento precisam ser vivenciadas nesse espaço bilíngue complexo. A escola que se propõe a executar a educação bilíngue (Libras e língua portuguesa) vai precisar considerar essa complexidade no seu dia a dia, redesenhando os espaços escolares, inserindo em seu quadro professores bilíngues (surdos e ouvintes) e intérpretes de língua de sinais (QUADROS e CAMPELLO, 2010, p. 43). São importantes o envolvimento e a presença de professores bilíngues tanto surdos quanto ouvintes na educação bilíngue para surdos, para que realmente esse contexto escolar seja vivenciado de forma significativa pelos alunos nas duas línguas. No entanto, é relevante destacar que, para o contexto desta pesquisa científica, Quadros (1997) expõe contribuições fundamentais em relação ao bilinguismo para surdos.

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Diante do exposto, esta investigação parte do pressuposto de que há a necessidade de se discutir a forma de construção da formação inicial dos futuros professores que irão atuar com alunos surdos. Tem como cenário o contexto bilíngue, uma vez que, conforme apontamos no decorrer da apresentação do objeto e da fundamentação teórica em questão, grande parte dos professores se formam sem ter os pressupostos necessários para a prática da educação dos surdos.

Após a exposição da fundamentação teórica, passaremos a fazer a descrição dos procedimentos para a geração dos dados necessários para análise, tendo como objetivo responder os questionamentos dessa investigação científica. Entretanto, é importante ressaltar que a análise mais pormenorizada do objeto à luz dos autores eleitos para a fundamentação teórica mostra que a educação dos surdos apresenta uma vertente rica para discussões e reflexões. No caso específico desta investigação, a situação destacada é a formação de professores que irão atuar com esses alunos.

Após as reflexões tecidas acerca do objeto e do arcabouço teórico, faz-se necessário apresentar as escolhas metodológicas tomadas para a construção desta pesquisa. No próximo capítulo, então, estas serão apresentadas, considerando a especificidade do objeto relacionado à opção metodológica, que aponta para a importância de uma formação mais elaborada dos professores com relação à educação dos surdos.

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2 METODOLOGIA DE PESQUISA

Neste capítulo abordaremos os procedimentos metodológicos que guiaram esta investigação. Para tanto, serão elucidados os eixos que nortearam a escolha metodológica, tais como: o tipo de pesquisa; o contexto da pesquisa; a caracterização dos participantes; o método e os instrumentos de geração de dados e o procedimento para a análise dos dados gerados.

No documento DISSERTAÇÃO_Formação docente concepções sobre o contexto bilíngue de ensino para surdos (páginas 40-52)